Abstract

The main objective of this text is to show an alternative perspective for studies on educational processes, in two senses, on the one hand, methodological by understanding the members of this process as creative actors, capable of transforming their situation freely and not just an element of the production process; and, on the other, to raise the foundation of the teacher's ethical commitment, by establishing the need to generate knowledge of the concrete reality of the dominant system and of how to innovate to go beyond this situation. This work is an effort to deepen the notion of the educational process seen from a practical perspective, that is, seeking to make precise diagnoses to generate concrete answers.

Conceptos

Pedagogía crítica, emancipación, mediación, epistemologías del sur

Concepts

Critical pedagogy, emancipation, mediation, southern epistemology

Introducción

Este trabajo, establece una propuesta alternativa de estudio del proceso educativo, que incorpora elementos de las propuestas de investigación educativas convencionales, para superarlas y volverlas prácticas. Las propuestas se configuran bajo dos narrativas diferentes, por un lado, los que ven el objetivo de la educación, en el logro de la mayor homogeneización y estandarización posible mediante el funcionamiento, la eficacia y la productividad (Durkheim, Weber, Parsons, etc); y por el otro, se ubica la de comprender a la educación como la encargada de generar la capacidad crítica que permita el desarrollo de la autonomía individual y formación de sujetos críticos y libres (Gramsci, Freire, De Souza, etc).

Estas dos visiones, aunque explican el mismo fenómeno contienen diferentes fines pues mientras el primero, se refiere a comprender a la educación institucional como la encargada de instruir, al resaltar su individualidad y competencia (en el doble sentido), la otra, ubica el papel de formación de un sujeto atado a valores éticos, los cuales buscan emancipar la capacidad de reflexión de los educandos (Freire, 1979). De este modo, el trabajo busca superar estas disyuntivas mediante la exposición de dos cuestiones:

1. ¿Cuáles son los fundamentos teórico metodológico de las teorías fundamentales para el estudio de la educación?, para con base en ello, distinguir los rasgos diferenciales en estas perspectivas y mostrar la forma como la pedagogía crítica puede dialogar con la acción creativa.
2. ¿Qué tanto el modelo educativo neoliberal ha restringido el marco de acción del proceso de enseñanza aprendizaje y logrado cumplir sus objetivos, de eficacia y productividad?. Para ello, será fundamental ver los rasgos característicos del modelo educativo neoliberal, sus objetivos y los elementos fundamentales de sus políticas educativas, al mostrar los acontecimientos que marcaron el desarrollo de la educación de los últimos años en México y América Latina.

El trabajo presenta tres secciones: 1) las propuestas teóricas de dos formas distintas de ver al fenómeno educativo (la instrumental y la humanística). 2) las características del modelo educativo neoliberal y su propuesta alrededor de su noción de calidad educativa o educación de calidad. 3) los rasgos principales de las perspectivas emancipatorías en general, y en particular de la perspectiva de la epistemología del sur y el papel mediador del docente. Así, se discute la pertinencia de comprender a los actores sociales liberados de los presupuestos modernizadores occidentales que han orientado el desarrollo de la educación en México en los últimos años.

Finalmente, se presentan unas conclusiones donde se discute la hipótesis de este trabajo, referida a, ver como la incorporación del entendimiento del actor creativo le permite a la propuesta emancipatoria un marco teórico-metodológico que evade la disyuntiva convencional sobre la posibilidad práctica. Para ello, se puntualizan los elementos analíticos de la perspectiva crítica sobre las relaciones de poder, para mostrar como ayudan a identificar el nivel macro-sociológico de la labor educativa. Esto, es entendida como un proceso construido de forma relacional por una multiplicidad de factores y en el que es necesario la complementación desde un programa de investigación que permita comprender las situaciones prácticas que envuelve el proceso educativo. De esta manera, lo que se pretende es mostrar la forma como el establecimiento de una pedagogía crítica, re-incerta al docente a una labor Formativa de sujetos éticos que va más allá de solo instruirlos para labores particulares, considerado como un mediador que trasmite la instrucción técnica de las condiciones materiales de existencia prevalecientes.

1. Modelos educativos

El entendimiento de la educación y de la práctica educativa se ha desarrollado con la principal intencionalidad de enseñar al individuo, “sacarlo de su estado de ignorancia”, de la ausencia o deficiencia de conocimiento3. Por ello, se parte del entendido que “se trata de un proceso de conducción hacia un fin, el primer elemento que se ha de tener claro es el punto de partida, ver de donde se parte para obtener de allí la meta” (Vázquez, 2002: 58). De este modo, es necesario comprender sociológicamente que el proceso de enseñanza aprendizaje no solo abarca la educación formal como clásicamente las visiones funcionalistas han contemplado, sino que también implica tomar en cuenta la educación informal propia del entorno en el que se desenvuelven los actores participes en este proceso. Un elemento referencial fundamental se ubica en el proceso de comunicación, en los que, signos y los símbolos son un referente fundamental de comunicación y cultura, trasmiten una serie de valores orientados por los diferentes enfoques y objetivos.

Igualmente, es conveniente contemplar, la existencia de dos formas distintas de comprender a la educación, y en particular, al diferenciar el papel en la labor docente, por un lado, se ubican los que la contemplan como un proceso de instrucción, en busca de la integración al proceso productivo, entendida como darles instrumentos a otros, a través de la asimilación de experiencia práctica y sobre todo de mecanización, y por el otro lado, se ubican las propuestas que ven a la educación como una enseñanza de valores éticos, para lo cual, el docente debe priorizar los procesos intersubjetivos en el que se envuelve el proceso de enseñanza y contribuir en la generación de actores transformadores.

Lo anterior, al ubicar como con la emergencia de las sociedades modernas se da el surgimiento de una institución educativa que cuenta con un espacio físico, organización, objetivos y fines, donde grupos profesionales viven de ella y son los que se encargan de cumplir en su funcionamiento. Esto se expresa, en la noción sobre la función de la escuela de las dos grandes perspectivas pues mientras para los funcionalistas la educación es un medio para instruir a los estudiantes como incorporarse al proceso productivo, la perspectiva crítica, entiende la orientación funcional de la escuela y ubica la necesidad social de que esta se enfoque a la enseñanza de los valores de autonomía y anti opresión como condiciones necesarias para la emancipación y generación de dicentes (Freire, 1970).

Además, si referimos la génesis de la educación y la práctica pedagógica, esta se remonta a Grecia, donde la enseñanza identificaba dos modalidades de docentes; 1. El maestro orientado a la instrucción, básicamente teniendo como objetivo principal la realización de técnica, y 2) al pedagogo viéndolo como “el guía de un niño” (Abbagnano y Visalgerghi, 2016) un educador de la formación ética y moral de los estudiantes. Tiempo después, hacia los finales de las Edad Media, a partir del siglo XVIII, la educación se desarrollaba en la familia, volviéndose el principal elemento de socialización y el referente de valores fundamental. Posteriormente con la creación de los sistemas educativos modernos, se presentaron una serie de problemáticas, por lo cual, uno de las principales cuestiones por resolver es el de identificar como se abordan los problemas educativos, al contemplar a la educación como un fenómeno social.

Perspectiva Funcionalista de la educación

Para el sociólogo francés Emile Durkheim (1991), la educación es un fenómeno moderno, su entendimiento subsume lo individual a lo colectivo, a la vez que establece que lo colectivo es un epifenómeno de lo individual. Por lo cual, para Durkheim “el fenómeno social se caracteriza por ser el producto de la conciencia social o colectiva, que no es en modo alguno una simple suma de conciencias individuales, sino que representa una síntesis nueva, casi como un sujeto que piensa, siente y quiere en un modo casi autónomo” (Abbagnano y Visalgerghi, 2016: 675-676). Igualmente, Durkheim, identifica en la conciencia colectiva proyecciones u objetivaciones, de la moral, educación, derecho, política, costumbres y cultura.

Además, establece como las distintas sociedades generan sus tipos de sistemas educativos, contempla que los diferentes sistemas escolares que se desarrollan dependen de las distintas estructuras sociales. De este modo, para Durkheim “la educación es expresión de toda una sociedad y no se puede cambiar sustancialmente sin un esfuerzo simultaneo por cambiar hasta las fibras más recónditas de la sociedad” (Abbagnano y Visalgerghi, 2016: 676). Por lo cual, el positivismo ve a la educación como un fenómeno moderno que se caracteriza por su grado de diferenciación social, donde convive la complejidad con la diferenciación menor. La normatividad colectiva necesita la formación del carácter social del individuo, y, para ello, la escuela es un instrumento fundamental. Esta interiorización normativa contribuye con la reproducción de los sistemas colectivos mediante la integración de lo uno y lo múltiple, esto es, adultos reproduciendo los patrones de conducta de los niños.

En Max Weber (2000) se muestran elementos metodológicos esenciales qué al partir de la búsqueda de la captación del sentido y sus conexiones, establece una doble relevancia, por un lado, teórico-metodológica al identificar al individuo como un actor social, y por el otro, establecer referentes empíricos de alcance intermedio, como el tipo ideal y resaltar la importancia de la forma racional de la burocracia. En cuanto a lo primero, se muestra al identificar a los actores sociales como construidos por sentidos mentados, lo que implico, la necesidad de captar esas conexiones de sentido desde una forma particular. Esto sería retomado por autores posteriores como Schutz (1993, 1975) y las perspectivas constructivistas (Berger y Luckman, 1972) y fenomenológicas (Habermas 1992, Bourdieu 1997) que anclaran su observación en comprender a los actores como construidos por referencias simbólicas que son necesarias “comprender” (Weber, 2000). A la par, contemplan el fenómeno educativo más allá de la institución formal, con lo cual, identifican la necesidad de comprender los procesos de construcción de los actores desde el mundo de la vida cotidiana y no solo en el espacio formal.

En cuanto al segundo aporte de Max Weber, se ubica al contemplar a la educación como la fuente del surgimiento de la burocracia pues la distingue como la forma institucional de obtener la ascensión social, mediante la obtención del prestigio establecido como un símbolo con valor social. También, mediante su distinción de los tipos de dominación y sus fuentes de legitimidad (Weber, 2000) expuso la evolución de la educación de las sociedades antiguas a las sociedades modernas, “bosquejó una tipología sociológica de los objetivos y medios pedagógicos, derivada de su teoría de las formas de dominación. Con esta estrategia analítica quería explicar tanto las sociedades actuales como las del pasado; el mundo Occidental y el Oriental; Grecia y Roma; la India, la China y el Japón; Israel, el antiguo Egipto y las sociedades primitivas tan próximas a los antropólogos” (Cataño, 2004: 4).

Uno de los aportes principales que trae consigo la sociología de la dominación en Weber, se ubica en la distinción de legitimidad pues en ella, distingue el componente esencial para localizar la eficacia del funcionamiento institucional. De esta manera, para el adecuado funcionamiento del sistema educativo se requiere del dominio de la racionalidad instrumental, al permitir que el sistema garantice la posibilidad de ascenso social, fortaleciendo el vínculo entre el actor y la institución.

Perspectiva Pragmatista de la Educación

Un modelo alternativo se forjo en la filosofía de la educación en Estados Unidos, en el planteamiento de Charles Sanders Pierce (1978) se forjo la filosofía pragmatista que desarrollaría William James (1973) y que John Dewey (1916, 1967, 2000) emplearía para la educación, al plantear la necesidad de hacer práctico el conocimiento, el cual debe de servir para afrontar situaciones problemáticas en la vida cotidiana, “Dewey parte de la experiencia; pero esta no se identifica ni con la conciencia ni con la subjetividad. La experiencia es mucho más basta que la conciencia porque comprende también la ignorancia, el hábito, todo lo que es crepuscular, vago, oscuro y misterioso” y que como tal no forma parte de la conciencia” (Abbagnano y Visalgerghi, 2016: 636).

Así, basado en este modelo pragmatista Dewey, establece una propuesta educativa sustentada en la experiencia práctica en el que la situación problemática que se afronta de forma reflexiva “transforma de una situación en la que se tienen experiencias caracterizadas por oscuridad, dudas, conflictos, es decir, perturbadas, en una situación clara, coherente, ordenada, armoniosa” (Abbagnano y Visalgerghi, 2016: 637). Es mediante la observancia de Dewey, al contemplar a la educación como una conciencia social de la especie, que se genera en un proceso que comienza desde la etapa natural del nacimiento y que va siendo moldeado conforme su crecimiento en una co-evolución entre el cuerpo biológico y el medio ambiente como un aparato interconectado que solo en la práctica adquiere su coherencia. Este proceso educativo para Dewey tiene dos aspectos: “uno psicológico que consiste en la exteriorización y el despliegue de las potencialidades del individuo, y otro, social que consiste en preparar y adaptar al individuo a las tareas que desempeñará en la sociedad” (Abbagnano y Visalgerghi, 2016: 641).

De esta manera, para Dewey (1916) el proceso educativo contiene diferentes modos orientados por una autoconstrucción permanente, esto al entender que la educación es en primera modo, una necesidad vital, al ser la forma natural del ser humano para acumular experiencias, conocimiento y valores significativos (Dewey, 1916), en segundo modo, al ver que cumple una función social, al entender referentes de aprendizaje de los individuos que a través de la ambientes especiales en la escuela simulan situaciones que permiten la integración institucional (Dewey, 1916).

En tercer lugar, la dirección fundamental debido a que está conectado al anterior, pues se refiere al entendimiento de la construcción de los valores, por lo cual, considera estrechamente vinculada a la educación con la democracia pues el ideal democrático solo se entiende mediante el dominio de este tipo de valores. En cuarto modo, se refiere al crecimiento visto desde una doble distinción, por un lado, el lado biológico-ontológico, en el cual no tiene injerencia el individuo, es decir, es independiente de la decisión, y por el otro, un crecimiento intencional, orientado a la realización de los valores definidos (Dewey, 1916). Es de destacar en la propuesta de Dewey, su proclividad a comprender a la educación como un proceso creativo (“reconstrucción educativa”) al considerar que en la escuela el individuo encuentra el punto de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre lo deseado y lo no deseado, entre lo frustrante y lo agradable, entre la incapacidad de prosperar y la emancipación de la personalidad humana en todas sus expresiones.

Perspectiva emancipadora de la educación: hacia una pedagogía crítica

Un autor referencial esencial para ubicar el camino de la educación humanista de corte emancipatoria se puede encontrar en el planteamiento del politólogo Italiano Antonio Gramsci (1967) en su trabajo sobre la formación de los intelectuales (Gramsci, 1967), establece una propuesta interesante sobre el papel de la educación para la generación de sujetos críticos y autónomos. Es de esta forma como en primera instancia, distingue entre dos tipos de órdenes que son los que marcan la función social de la educación, por un lado, ubica al orden natural, y por el otro, al orden social (Gramsci, 1967: 124). Esto es importante para establecer la referencia empírica, en la doble distinción que asume sobre la base del trabajo “el cual no puede realizarse con la fuerza expansiva sin el conocimiento exacto y realístico de las leyes de la naturaleza, y sin un orden legal que regule la vida de los hombres entre sí, orden que debe ser respetado por convencimiento espontaneo y no únicamente por imposición de la sociedad” (Gramsci, 1967: 124).

Es, a través de esta última distinción, donde se encuentran dos aspectos importantes que aporta Gramsci, a la labor de la investigación educativa: en primer lugar, en lo metodológico, al contemplar, el nivel intersubjetivo de la aceptación social construido mediante la educación para fortalecer el vínculo y orden social, y en segundo, en lo concerniente a identificar una noción creativa en el actor, al establecer un orden natural, identificado en su noción de condición natural intelectual del hombre (Gramsci, 1967). Es decir, para Gramsci solo la Educación orientada por intelectuales orgánicos puede lograr potenciar y ejercer prácticamente (filosofía de la praxis) la creación de un modelo contra hegemónico, por ello es esencial la formación de intelectuales (docentes) para unificar la dirección entre las clases subordinadas y disputar el poder a la hegemonía (Gramsci, 1967).

A partir de Freire, la perspectiva crítica cuestiona el rol de la educación contemporánea, al considerarse como una actividad humana de instrucción donde un docente instruye a su alumno para cumplir una determinada función, para lo cual, transmite un conocimiento especializado. De este modo, mediante la educación los sistemas sociales ofrecen oportunidades de aprendizaje, al trasmitir cultura y socializar al individuo. En la lógica de este sistema educativo, se encuentra una educación técnico instrumental, se busca generar personas “competentes”, esto es, individuos aptos para incorporarse al mercado de trabajo, y con la actitud productiva de obedecer y hacer rendir a la empresa. Freire (1970) la menciona como Educación Bancaria, una forma de opresión que se basa en la sistematización y no en una acción transformadora. De forma que el “educador” y el “educando” tienen papeles específicos, el primero conduce a la memorización, es decir, una automatización del “educando” que solo debe cumplir lo que se le indique, el “educador” es quien lo sabe todo, el “educando” de forma sumisa acepta, sin discusión alguna (Freire, 1970).

La Educación Bancaria, se basa más en “la narrativa en lugar de acción transformadora y contempla a los educandos como vasijas para llenar conceptos” (Freire, 1970). Por lo cual, el educador deposita y los educandos son los depositarios, entendiéndola además como establecida mediante una Pedagogía de lo Oprimido, enfocándose no en el desarrollo del pensamiento crítico, al buscar satisfacer exclusivamente las necesidades del mercado y de la clase opresora. Esta perspectiva Bancaria, ha mostrado serios prejuicios “contra la pedagogía, acaban usando, en su acción métodos que son empleados en la “educación” que sirve al opresor. Niegan la acción pedagógica en el proceso liberador,” (Freire, 1970: 47).

De este modo, el conocimiento es otorgado a una persona ignorante, al asumir que el educador siempre tiene el conocimiento y el ignorante debe someterse pasivamente para aceptar la instrucción, normaliza la opresión y busca exclusivamente su adaptación. Con lo cual, la práctica educativa desde las vertientes funcionalistas como señalara Freire (1970), es entendida como una labor exclusiva y dirigida por los nuevos sabios modernos dueños del conocimiento especializado (ciencia).

Contraria a la propuesta funcionalista y basada en los fundamentos principales que el devenir histórico genera, la pedagogía crítica ve al alumno construido desde una lógica de control, que trata de formar valores y juicios enfocados en la búsqueda de un beneficio particular. Esta desvinculación con la evolución humanista es un punto crítico que es visto por estas visiones como algo necesario de articular, pues la misma forma como se ha generado desde los inicios de la modernidad y mas con la hegemonía del capitalismo, establecido con el fin del “socialismo real” (Hobsbawn, 1998), ha dejado a la educación con una función orientada más a lo técnico instrumental, donde lo humano (visto desde Hegel o Kant) es supeditado por el éxito material, lo cual para Freire era visto como una simplificación educativa (Freire, 1970).

Lo anterior, se puede identificar en las propuestas posmodernas, al contemplar los cambios acontecidos en los últimos cuarenta años, muestran y exponen los caminos hacia los que la sociedad actual se ha dirigido, en el que los valores de comunidad se han ido perdiendo y el éxito se ha simplificado a lo material. En la propuesta de Paulo Freire, se puede ubicar un respiro teórico conceptual, sobre como observar la practica educativa, al dar elementos básicos y fundamentales para reincorporarnos al camino inicial de la modernidad, es decir, al reinsertarnos en la búsqueda de la evolución humanista, la idea de comunidad debe de ser el objeto mismo de la educación, como se había visto desde los inicios de la sociología.

La educación va más allá de la educación formal, desde los siglos XIX y XX, ya se veía que era mucho más amplio, sin embargo, la ruptura que se dio entre la ciencia y la política, dejaron a un lado, que la misma educación es una actividad política, por lo cual, es necesario que el maestro (entendido con una gran carga valorativa fuerte) debe de tomar en cuenta que lo que se enseña requiere y necesita de una mejor forma de transmitir el conocimiento, que visto desde Freire, va más allá pues considera que el papel del estudiante debe de caer sobre todo en la reflexión permanente de forma crítica, esto es, el (discente) que busca observar de forma cuestionarse, cuales son las características de la estructuras sociales.

De esta forma, la aportación de Freire en la reincorporación de la labor educativa, da muestra de la necesidad de un mayor compromiso social del docente sobre el discente (Freire, 1979) al generar dudas que le permitan cuestionar las estructuras del poder vigente que la educación funcionalista positivista ha tratado de maquillar. La gran trascendencia de Freire (1997) recae en aquellos planteamientos gramscianos de que es necesario que la sociedad civil, sea consciente de los problemas de hegemonía que los aquejan, para lo cual, son necesarios los que se dedican a la labor intelectual.

En Freire, la docencia tiene como principal función la de emancipar a los grupos subalternos, los cuales, necesitan de conocer la realidad y fundamentos éticos, con los cuales, identifiquen su lugar dentro del sistema. Para ello, se requiere del empleo de un tipo de pedagogía crítica que les muestre los aspectos por medio de los cuales son sometidos y convencidos de su sometimiento.

2. La educación neoliberal

La educación desde la perspectiva neoliberal, tiene según Sánchez Ferrer (1996) tres posiciones filosóficas predominantes en su tradición liberal, que dan la referencia analítica básica para comprender los supuestos fundamentales tanto de su conceptualización, como de su relación con la democracia. De igual forma, la teoría política de la educación ha sido una de las principales fuentes de los cuales se han valido esta perspectiva para relacionar sus postulados, en los cuales se distinguen dos condiciones fundamentales para su establecimiento que pueden verse contradictorias entre sí, pero que van marcando su definición.

En primer lugar, el sistema de educación formal al generar valores comunes para los estudiantes, homogeniza y diversifica, muestra del lado comunitario de su propuesta, y, en segundo, la necesidad de que el sistema educativo sea neutral, en busca de establecer una socialización democrática, basada en el respeto y la libertad de todas las creencias existentes. Por lo cual, el neoliberalismo planteado por Hayek (1960) plantea el derecho de la infancia a recibir conocimientos básicos, en un mercado educativo libre donde la competencia de conocimientos y habilidades son el bien supremo (Miñana y Rodríguez, 2003).

A la par, la educación neoliberal plantea una educación básica (mínima) pública financiada parcialmente por el Estado, en el cual, los niveles educativos dependen del precio que se esté dispuesto a pagar, por una mejor instrucción. Allende, incentivar las funciones docentes mediante bonos de eficiencia en las escuelas, estableciéndose un financiamiento a través de méritos. Una de las nociones básicas por parte de la propuesta de la educación neoliberal, es que las escuelas son empresas, funcionan mejor regidas por la ley del consumidor, eliminando toda autoridad superior, es decir, libre de organizar (Miñana y Rodríguez, 2003).

También, la educación neoliberal plantea el establecimiento de un mercado educativo, sin barreras, ni restricciones, en su búsqueda por establecer una solución radical a los problemas del rezago educativo. La instauración del neoliberalismo concibe a la educación como parte del fenómeno económico, de la productividad (De Sousa, 2001) aunque como señala De Sousa Santos (2001) también de la reproducción de valores y esquemas de comportamiento, en el que, se privilegia una visión economicista y tecnicista de lo educativo.

Por lo tanto, desarrollan propuestas teóricas tecnológicas eficientistas y funcionalistas (Competencias educativas) que plantean la existencia de condiciones necesarias para el desempeño eficiente y productivo. En estas propuestas, el mercado autorregulado funciona mejor sí: a) favorecen la libre competencia y la desregulación, esto es, se promueve un mercado educativo sustentado en la competencia; b) las escuelas y universidades deben de organizarse como prestadoras de servicios educativos que se basen primordialmente de incentivos, para aumentar la eficacia y la productividad desde la toma de decisiones; c) flexibilización del mercado laboral educativo, mediante la reducción y eliminación de los derechos no vinculados a la competitividad, esto es un sistema basado en la acumulación por desposesión (Harvey, 2005), los derechos adquiridos por los profesores se les consideren privilegios, cambiándolos a un régimen de estímulos por productividad (Miñana y Rodríguez, 2003); d) el mercado desregulado a nivel transnacional crea una especie de mercado educativo global, sin barreras, donde el Estado es un mal necesario que debe de minimizarse, para lo cual, es necesaria la reducción del cuerpo burocrático; e) establece como obligatorio la educación elemental de lectura y escritura, además del razonamiento matemático, con lo cual, señalan la necesidad de la igualación de oportunidades al acceso de los pobres a la educación mediante préstamos; f) la relación entre lo público y lo privado ya no puede ser mediado por lo social, sino que debe de ser resuelto mediante el mercado, al contar con una mayor superioridad moral sobre los funcionarios corruptos del Estado; g) parten del principio de desigualdad social, al plantear que la resolución del problema de inclusión-exclusión se da mediante la instauración de una justicia como equidad (Rawls, 1996) ya que parten del principio de que la igualdad homogeneiza; h) establecen como se debe dar la incorporación de las universidades mediante la incentivación de la investigación al mercado productivo, para lo cual, se deben establecer convenios entre ellas y las empresas privadas.

En suma, la educación con estos principios neoliberales es subsumida a una mercancía, frente a la autonomía relativa de la escuela (Bourdieu, 1977). La educación queda reducida como bienes, mercancías, en una noción de un supremo bien productivo, es decir, se reduce a una función exclusivamente económica.

Educación neoliberal en América Latina

La instauración de este modelo neoliberal en los sistemas educativos de América Latina, ha sido establecida mediante una serie de reformas que son necesarias apuntar para con base en ellas, contemplar sus condiciones y comprender la forma como se instauraron. Estas reformas se pueden identificar en las denominadas reformas de primera generación, las cuales siguiendo a Martinic (2001) se desarrollaron durante la década de los ochentas dando inicio a una serie de reformas que se centraban básicamente por la ampliación de la cobertura educativa, para lo cual se comenzó a generar cambios estructurales. Además, estos cambios dieron inicio a una descentralización educativa, se dio el paso a la administración gestionada por provincias o sectores privados, con lo cual, nos evidencia un elemento interesante que generalmente se demanda en estos procesos de liberalización como es el hecho de que esta descentralización vino acompañada del argumento de democratización y combate contra los malos manejos de los políticos (Avaro, 2004).

Igualmente, la reducción sustantiva del presupuesto fue provocado principalmente debido al discurso respecto a una mejor administración del gasto público eficiente (Aguilar, 1992), la mano invisible del mercado educativo permitirá el mejoramiento y eficiencia de su funcionamiento (Popkewitz, 1994). Posteriormente para la década de los noventas se establecerían las políticas educativas de segunda generación (Martinic, 2001), las cuales constaban básicamente de dos objetivos centrales, por un lado, se ubica la búsqueda por el mejoramiento de la calidad de la educación, al crear nuevos proyectos mediante la construcción de instituciones gestionadoras de la evaluación, para ver por el otro lado, la equidad educativa con énfasis en la educación básica, debido a que el campo de la eficiencia terminal será el aspecto fundamental que se vera como el objetivo a seguir (Martinic, 2001).

Al respecto. comenta Martinic (2001): “Estas reformas tienen como centro la escuela y la calidad de los aprendizajes. Se promueven políticas que otorgan mayor autonomía y poder a directores y maestros; cambios curriculares y en las prácticas pedagógicas; se diseñan sistemas de incentivos para maestros según desempeño y se realizan mayores inversiones en infraestructura, textos y otros insumos especialmente en las escuelas más pobres de la región. Este nuevo ciclo de reformas está centrado en la calidad de la educación y promueve cambios en el proyecto y gestión educativa de los establecimientos, en la pedagogía, currículo y sistemas de evaluación” (Martinic, 2001: 18).

Por último, las de tercera generación, las cuales implicaron la profundización de las dos anteriores, referidas las primeras a generar cambios externos, y las segundas, cambios al interior del sistema educativo, con lo cual, se centraron básicamente en los procesos de enseñanza aprendizaje (Martinic, 2001), este proceso será administrado tanto por los centros educativos como los padres de familia.

Uno de los principales problemas que acompaño el establecimiento de este cambio educativo que planteaban y buscaban estas reformas, era contrario a los objetivos y demandas del sector magisterial, lo cual, en casos como el mexicano estarían a contra corriente con la instauración de estas reformas, volviéndose un contrapeso permanente ante la adecuación educativa basada en estos términos. En este sentido clave necesaria para entender este proceso de configuración de la educación neoliberal en América Latina, en general y en México en particular, se muestra en lo apuntado por autores como Popkewitz (1994), quien contempla siguiendo las tesis marxistas como “la escuela une tanto a la política, la cultura, la economía y el Estado moderno a los patrones cognitivos y motivacionales del individuo” (Popkewitz, 1994).

Importante en Popkewitz (1994), es su énfasis por contemplar que la educación debe tener como prioridad, construir sujetos sociales, con una noción productiva de poder, entendido como el despliegue hacia la construcción de una voluntad de saber. Con lo cual, dota al entendimiento de la educación una forma creativa, al asumir la importancia fundamental de crear actores con una micropolítica constituyente de subjetividades, el cual, lo observa con el cambio histórico estructural que desde su perspectiva es a histórico y no relacional (Popkewitz, 1994).

III. Epistemología del sur: Mediaciones Educativas

Algunas propuestas que han resaltado el papel del docente en el mejoramiento de una pedagogía crítica, se identifica en las mediaciones. Estas propuestas, establecen que en América Latina emergieron políticas y reformas educativas que han tensionado formas de articulación y alternativas pedagógicas (Gómez S., 2017: 177). La problematización de las limitaciones que han tenido las propuestas educativas, en el campo de lo social y humanístico en América Latina, identifican una forma de relación entre el conocimiento que corresponde más a cuestiones técnico-disciplinarias o teóricas más que reformulaciones a partir de exigencias de historicidad lo cual evidencia los proceso de la realidad histórico-social (Gómez S., 2017: 177).

Igualmente, se identifica que la educación se ha caracterizado por el establecimiento de esquemas de explicación que reducen la complejidad de los fenómenos, a aspectos técnico-instrumentales reduccionistas que pueden ser ya sea de carácter económico, ideológico o psicológico sin distinguir su especificidad histórica (Gómez S., 2017: 178). Una de las grandes problemáticas que se ubica en los planteamientos pedagógicos, es que muchas de estas propuestas se caracterizan por adecuar las realidades a las exigencias teóricas como lo ha señalado Souza Santos (2006), exportando su pertinencia a momentos históricos que buscan conocer.

Así, estas propuestas generalmente se centran en encuadrar la realidad a los marcos de referencia analítica, donde los individuos son comprendidos como parte del proyecto productivo, al dominar una lógica práctica que tiende a subordinar una producción de conocimientos a las prioridades que los organismos internacionales indican como base para las políticas regionales, una destinación de recursos y una diferenciación grupal, institucional, social, regional, de acuerdo con las prioridades definidas por los parámetros impuestos (Gómez S., 2017: 178).

Uno de los grandes problemas de este proceso de generación de conocimiento en las universidades, es que apenas ha puesto las bases para un tipo de desenvolvimiento científico y tecnológico. Además, aporta elementos para no reconocer determinaciones históricas, posibilidades de futuro, en las cuales, los diferentes sectores de la población se sientan reconocidos y sientan en condiciones de construir sujetos con voz propia en un contexto democrático (Gómez S., 2017: 178) y actualmente en pandemia y pos-pandemia.

De este modo, la labor educativa se debe centrar en analizar la relación estrecha entre los conocimientos y los procesos cotidianos, básicos y fundamentales para comprender las referencias que conforman a los sujetos sociales. Para ello, es necesario identificar la existencia de muchas complejidades enfrentadas con sus propias y particulares condiciones de existencia, las cuales, se encuentran situadas en un mundo injusto y desigual donde grupos dominantes claramente definidos son los que orientan las políticas de regulación (Sollano, 2017:178).

En este sentido, el objetivo de la pedagogía crítica, es la de formar sujetos, para lo cual, la mediación debe establecerse como una configuración articulada que implique situar al investigador en un proceso que se centre en la particularidad de los fenómenos y su ubicación espacio-temporal, a su vez, se le distingue como productor de espacios y tiempos. Esto es, partir de la existencia de una articulación que sea inclusiva, además de estar en permanente movimiento, se exige a sí misma, partir de la diversidad y descolonizar las visiones dominantes.

Una de las referencias básicas que podemos observar en estas propuestas epistemológicas del sur se sitúa en la perspectiva de Hugo Zemelman (1994) el cual, distingue la ausencia de una propuesta teórica de América Latina, al enunciar cómo a diferencia de las propuestas pragmatistas estadounidenses propias de su cultura estadounidense, en América Latina no existe. Esto, al estar conformado por países colonizados, se han dedicado a ajustarse a los rasgos establecidos por las culturas colonizadoras. Además, advierte como la teoría europea se postra en una teoría de la conciencia, algo que el racionalismo dialectico incorpora pero que está conformado por una exigencia de lo indeterminado, al partir de dos presupuestos de movimiento de articulación y direccionalidad de la realidad (Zemelman, 1994).

Por tal motivo, la mediación se configura de forma discursiva en la medida en que se sitúa en los procesos de significación de toda practica social, resulta necesario una pedagogía de la educación que contemple a los procesos educativos como producto de múltiples causas, es decir, solo se entiende de forma relacional la compleja red de luchas por el control de la dirección del proyecto. De la misma forma, han emergido diferentes grupos que luchan por demandas producto de situaciones históricas, los cuales han sido parte fundamental de la configuración de procesos de formación donde se producen los significados para las personas, grupos, instituciones o sociedades (Sollano, 2017: 183).

Se puede establecer que la pedagogía crítica al partir de la complejidad, le permite incorporar a su marco de análisis elementos, que vuelven más amplia e inclusiva la labor de enseñanza. No obstante, lo anterior, su no comprensión del actor creativo, termina por restringir su marco de referencia, al distinguir entre personas ubicadas en el nivel de regulación y personas emancipadas, cayendo en uno de los problemas analíticos de las propuestas críticas: la distinción normativa entre sujetos e individuos.

Así, el proyecto de regulación es simplificado a un mero condicionamiento productivista, en el que, la violencia simbólica se orienta hacia la legitimación de valores reguladores que permitan la perpetuidad de situaciones de subordinación. En cambio, las propuestas emancipadoras Freire (1979, 1990), De Souza (2001, 2006, 2014) de la pedagogía crítica, plantean la necesidad gramsciana de generar personas criticas qué de forma autónoma planteen proyectos alternativos. Esto es, libremente, busquen la posibilidad de transformación de las desigualdades y discriminaciones, para reencaminar el rumbo de las bases de la modernidad hacia la lógica de la razón, condición que implica de nueva cuenta el cumplimiento de ciertas condiciones, restringiendo la comprensión de la realidad al esquema normativo.

En este sentido, retomamos la propuesta de las epistemologías del sur, debido a que nos permite partir del supuesto de que el proceso de construcción de los estados nacionales en América latina, distan mucho del europeo, debido a su situación y composición social, pues al haber sido países colonizados tienen condicionantes económicos dependientes de los países industriales capitalistas. De esta manera, la propuesta pedagógica de las Epistemologías del Sur, plantea dos aspectos esenciales: en primer lugar, su propuesta de investigación, la cual, al estar comprometida con los excluidos, requiere de la investigación acción donde el docente debe necesariamente ser investigador para comprender de mejor manera la situación en las cuales se ven envueltas sus relaciones sociales y cumplir de mejor forma la labor de enseñanza (Adams y Moretti, 2017: 197). Por el otro, tenemos una visión de la educación con un rol libertario, comprometida con las clases populares subalternas pero que en ocasiones va acompañado con una serie de condiciones y supuestos normativos que restringen la posibilidad de comprensión de la realidad educativa.

De tal modo, las epistemologías del sur plantean una alternativa pedagógica y educativa, en la cual, por un lado, muestran uno de los errores de las investigaciones educativas desde las perspectivas funcionalistas, como es su desprecio ante la experiencia social del otro, lo cual, restringe la posibilidad de comprender con mayor efectividad las realidades de contextos diferentes a los europeos. Además, por el otro, plantean, “valorar el conocimiento que resistió con éxito e investigar las condiciones de un dialogo horizontal entre el conocimiento” (Santos y Meneses, 2014: 19). Con esto último, se entiende la propuesta de Sousa Santos (2012), sobre la horizontalidad de saberes, al plantear una propuesta de democracia contrahegemónica (Sousa Santos, 2012) donde la polarización entre opresor y oprimido, en los últimos tiempos, se ha visto acompañada por la polarización del oprimido, para lo cual, es necesario su despolarización.

Igualmente, la pedagogía crítica identifica en la educación un papel activo fundamental para la generación de sujetos, en los cuales, se articulan diferentes formas de democracia, plantean la necesidad de la unificación de lo que Boaventura encuentra como las tres grandes luchas en América Latina: las luchas anticolonización, las anti patriarcal y las de clase social. Estas son el reflejo claro de la diversidad actual, ya no hay cabida para proyectos homogéneos, y en el que, la labor docente debe asumir su compromiso con la formación de sujetos liberados del sistema de regulación establecido. De este modo, reivindica la función docente al continuar el camino establecido desde el pensamiento crítico, para lo cual, la medicación del conocimiento del proceso de enseñanza es fundamental para descolonizar el saber.

4. Conclusiones finales

Se puede destacar como la creatividad identificada en el planteamiento de la pedagogía crítica contiene algunos aspectos metodológicos esenciales para el estudio, no solo del proceso de enseñanza aprendizaje, sino también de la educación en general, ya que dota al investigador de un marco de referencia más amplio que las propuestas funcionalistas o bancarias (Freire, 1970). Esto, se muestra, al contemplar exclusivamente los aspectos al interior del aula, sin buscar comprender el proceso de construcción de los educandos, cuestión aquí que puede ser enriquecida con la propuesta de Dewey, al plantear la necesidad de un conocimiento que incentive la capacidad reflexiva. Así, evade uno de los principales puntos débiles de las epistemologías del sur, como lo es su capacidad para afrontar circunstancias problemáticas reales pues suelen caer en una idealización de las acciones o situaciones.

Justamente, la pedagogía crítica y Dewey concuerdan al plantear a la experiencia como aspecto fundamental a identificar, dan un giro al planteamiento positivista, donde solo son autorizados los saberes estandarizados en la instrucción formal. Así, mientras para la educación funcionalista el conocimiento solo es válido en tanto es establecido bajo los lineamientos de la ciencia, solo reconocen este tipo de saber y desconocen todo saber producto de las experiencias ancestrales. Por el contrario, la pedagogía crítica parte por entender a la educación más allá de la visión reduccionista de verla solo al interior de las instituciones formales pues consideran que el educando requiere ser comprendido como lo estableciera Bourdieu (1977) desde su habitus, esto es, desde su construcción interpersonal, donde las relaciones sociales que los permean deben de ser elementos referenciales más importantes que los presupuestos teóricos.

Por tal motivo, para esta perspectiva crítica, el entendimiento sociológico de la estructura productiva de dominación y más específicamente en América latina de la colonización, muestra la necesidad por comprender el proceso de construcción de los individuos, al identificar relacionalmente las situaciones particulares que se viven en determinadas realidades como las Latinoamericanas. En este sentido, se rescata el entendimiento creativo del actor (Joas, 1996, 1998), al verlo de forma dinámica establecido mediante un proceso de construcción simbólica y significativa, lo cual da un referente participativo importante para la comprensión de los actores. Esto, se complementa con la propuesta de las epistemologías del sur al contemplar la necesidad del establecimiento de un tipo de educación que promueva la concientización de los actores de sus condiciones estructurales (es decir el nivel de regulación) permitan la posibilidad de comprensión de actores creativos emancipados.

Una segunda cuestión, se refiere a la importancia que le asigna esta perspectiva emancipatoría a la función ética del docente (Freire, 1976) como un fundamento pedagógico esencial pues reinserta los fundamentos de la pedagogía originaria (Platón, 1986) al centrarse en la formación de sujetos críticos y autónomos, es decir, emancipados. Justamente, el docente es visto por esta perspectiva no solo dedicado a instruir sino debe ir más allá, esto es, debe comprender al estudiante en su situación cotidiana (subordianda) pues el docente, al ser responsable de la generación de valores asume que su función no se debe dedicar solo a lo técnico-instrumental. Esta función ética de la educación incluso considerada como una modalidad de acción política (Dewey, 1916), aunque de forma más moderada, también era entendido por Dewey, al destacar el componente democratizante que debía jugar la escuela en la instauración de una cultura cívica (Dewey, 1916) que no solo instruyera a los estudiantes sobre los roles que puede jugar en ella, sino también promoviera la participación en los asuntos públicos por parte de los ciudadanos quienes a su vez respetaran las reglas del juego democrático.

En esto último, se ve la diferencia entre la perspectiva emancipatoria y la propuesta pragmatista de Dewey pues mientras para Dewey la educación era un instrumento del Estado para la generación de una cultura cívica al estilo de Alexis de Tocqueville (1989), para la perspectiva emancipatoria siguiendo a Gramsci (1967) con la educación unitaria de formación humanista (Gramsci, 10967: 142) permite la formación de intelectuales que trabajen para la sociedad civil y cree sujetos emancipados. Para esto, Gramsci consideraba fundamental el estableciendo de dos etapas: en primer lugar, la educación dinámica, referida a “disciplinar, y por tanto, también a nivelar, a obtener determinada especie de “conformismo” que podemos denominar dinámico” (Gramsci, 1967: 148), para en segundo lugar, establecer la escuela creadora, sobre la base lograda de la colectivización de tipo social se tiende a expandir la personalidad transformada en autónoma y responsable, más con una conciencia moral y social sólida y homogénea” (Gramsci, 1967: 148).

No obstante, lo anterior, estas dos propuestas educativas (Dewey y Gramsci) resultan complementarias, al reinsertar la función del docente con el compromiso y la responsabilidad ética pues ven en su función, una labor esencial donde este docente debe tener un compromiso (en el caso de pedagogía crítica) con todos los grupos o clases subordinadas, para lo cual, deben tomar posicionamiento en función de las causas de los subalternos, con el objetivo de lograr emancipar las conciencias de los oprimidos. Al respecto, siguiendo a De Souza Santos el docente tiene la responsabilidad de hacer una traducción de las experiencias pasadas en busca de liberar de la violencia simbólica en la que se encuentra el oprimido (De Souza, 2016).

De esto último, se deriva el punto débil de las propuestas emancipatorias y una tercera cuestión, referente a ver su principal limitante teórica, la cual, se ubica en una mezcla entre la perspectiva teórica y su propuesta ideológica. Esto, se muestra al distinguir un tipo de educación representada por el nivel de regulación pues da por concebido que los actores que se encuentran en esta situación, son condicionados por estructuras asumidas conscientemente, lo que no les permite comprender los problemas relevantes de su realidad objetiva, asumiendo una ausencia de creatividad en ellos. Esto es importante, si entendemos que estos actores como la misma epistemología del sur señala son construidos interactivamente con sus diferentes grupos y relaciones sociales, lo cual, al ser entendido como propio del nivel de regulación, se les condiciona sus actuaciones por una especie de actividad inconsciente. Es decir, de regreso a la vieja noción de alienado, lo cual, quizá es pertinente para la propia función pedagógica, como la manera de generar dicentes (Freire, 1970) sin embargo, para la investigación puede ser restrictiva pues cuenta con demasiada carga ideológica que no ayuda a comprender plenamente las circunstancias prácticas de los actores sociales.

Es por ello, que mediante el complemento del entendimiento creativo de los actores solo entendidos en sus experiencias prácticas (Dewey, 1967) es como se puede evadir la disyuntiva anterior, pues la comprensión de actores que no están determinados por las condiciones o supuestos otorga a la investigación educativa un buen referente para identificar los componentes de la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Este referente lo obtenemos del planteamiento de Dewey (Dewey, 2000) y el pragmatismo norteamericano (Mills, 1977), pues al tomar como referencia las experiencias, amplia el encuadre más reducido de la conciencia e incorpora al entendimiento de la acción no solo el hábito sino también todo aquello que no forma parte de la conciencia, con lo cual, se logra priorizar la practica o acción por sobre sus supuestos normativos o/y utilitarios (Joas, 1996).

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  • Doctor en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México (unam); maestro en Sociología Política por el Instituto de Investigación Dr. José María Luís Mora y licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana–Unidad Azcapotzalco. Profesor de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, la universidad Autónoma de la Ciudad de México y de la Facultad de Derecho de la Universidad La Salle.

(3) La forma más clara de esta búsqueda, se encuentra representada en la alegoría de la caverna de Platón, donde muestra a la ignorancia en la visualización de apariencias, vistas como sombras en el dominio de la oscuridad entendida como la ignorancia.

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Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

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