Abstract

This paper arises from our own experience in graduate educational programs. We know that not all the students complete the thesis elaboration process in order to obtain the corresponding degree. Methodology approach we used was documentary. We believe that, if the students know aspects related to the accompaniment of thesis director and emotional and academic self-autoregulation, they could with the help of this knowledge to elaborate their thesis and conclude satisfactorily the study program. We know that the fact that the theses are concluded and defended in the degree exam, is a satisfactory result for the students, advisors and educational institutions that offer these graduate programs.

Keywords: thesis directors, postgraduate students, graduate thesis, self-regulation.

Introducción

Este ensayo surge desde la propia experiencia en programas de posgrado en educación. Sabemos que la elaboración de la tesis es un proceso que algunos estudiantes no logran concluir para la obtención del grado correspondiente. Esto puede deberse a diversos factores que este trabajo intenta abordar. Decimos “intenta” porque no es posible abarcar la diversidad de problemáticas personales, académicas, económicas e institucionales de cada estudiante. Si bien cada caso es único, presentamos en este trabajo algunos aspectos en común que vale la pena que los estudiantes conozcan y tengan presentes en la elaboración de sus tesis, lo cual, nos parece que podría ayudar a que más estudiantes obtengan el grado académico al que aspiran.

El enfoque metodológico que empleamos fue documental, porque revisamos estudios publicados relacionados con el tema a través de los cuales presentamos una serie de aspectos a considerar sobre el rol de los asesores de tesis, así como estrategias de autorregulación académicas y emocionales. Hemos extraído los aspectos más relevantes de investigaciones en el área de educación, humanidades y ciencias sociales al considerar principalmente: el rol de los asesores como las estrategias cognitivas y de autorregulación de los estudiantes de posgrado que están en proceso de elaboración de la tesis para la obtención del grado correspondiente.

La temática de dirección de tesis como problema de investigación surgió a partir de la década de los ochenta, así lo mencionan Fernández y Wainerman (2015) al explicar que la tesis se considera un aspecto esencial para la formación de investigadores.

El hecho de que las tesis que se concluyan y sean defendidas por los estudiantes en el examen de grado, supone un resultado satisfactorio para los graduandos, los asesores y las instituciones educativas que ofrecen estos programas de posgrado.

Rol de los asesores y autorregulación de los tesistas

Siguiendo a Difabio de Anglat (2011) una tesis es un proyecto de investigación que implica un esfuerzo sostenido por largo periodo de tiempo y como bien menciona la autora, el trabajo de tesis no se termina, sino que se entrega.

Desde la perspectiva de los asesores, la dirección de tesis es una labor de trabajo conjunto complejo “por lo complicado de la relación que se entabla, la dedicación, el tiempo que consume y, sobre todo, la responsabilidad que conlleva acompañar un proyecto formativo que llegue a consumarse, donde, el director también queda expuesto” (Luna-Molina y Muñiz-García, 2018, p. 375).

Es así como, a pesar de que el rol de los asesores, directores o tutores de tesis implique una tarea compleja, representa un papel esencial de acompañamiento para los tesistas. De hecho, la mayoría de los egresados de un programa de doctorado en educación internacional señaló que “lo que más influyó para superar el reto de obtener el grado fueron los directores que tuvieron” (González et al., 2019, p. 13).

Asimismo, Pedraza (2018) indagó las experiencias de 20 estudiantes de un programa de doctorado en educación. El autor afirma:

La tutoría es una experiencia central y de contraste para el estudiante; muy agradable cuando se basa en una relación comprometida del tutor, porque le da anclaje formativo y soporte decisivo para finalizar la tesis de grado y culminar sus estudios. Pero si no hay compromiso del tutor, el proceso se entorpece y se crea en el estudiante una experiencia muy desagradable; cuando el tutor no plantea estrategias definidas de asesoría, no mantiene interlocución, no aporta claridad, orientación y apoyo, o cuando se anteponen relaciones de poder o simplemente, cuando las relaciones interpersonales básicas son inadecuadas. (p. 24)

Hoy acceden al doctorado en educación un número creciente de estudiantes a tiempo parcial con trabajo docente a tiempo completo, que necesitan ser atendidos y supervisados de modo estratégico y dinámico (Difabio de Anglat, 2011). Por ello, es conveniente que los asesores tengan claro que tienen cuatro funciones que desempeñar como explican Fernández y Wainerman (2015) para programas de doctorado, a saber: (1) asesoría académica para que los tesistas desarrollen nuevo conocimiento; (2) socialización para que los asesorados se incorporen en una comunidad de práctica académica; (3) apoyo psicosocial con el fin de generar las condiciones sociales y emocionales necesarias para que los tesistas se formen y concluyan el proceso de elaboración de la tesis; (4) apoyo práctico para orientar a los estudiantes en el contexto institucional.

Sobre la asesoría académica, las percepciones de los estudiantes sobre las revisiones que los asesores realizan sobre sus borradores de tesis son de dos tipos como refieren Guerrero y Chois Lenis (2019), quienes encontraron en estudiantes de un programa de Maestría en Educación en Colombia que:

No obstante, algunas actuaciones como comentar los textos de los aprendices, que los profesores realizan con la intención de contribuir a su formación y a la cualificación de sus textos, son percibidas por los maestrantes como el deseo de entorpecer su avance en el proyecto de investigación. Paradójicamente, estos también valoran negativamente no obtener realimentación de sus trabajos escritos, pues asumen que no son siquiera leídos por sus profesores. (p. 141)

También sobre la revisión de los borradores de tesis, Ochoa y Moreno (2019) analizaron los comentarios que 20 directores de tesis realizaron a estudiantes de distintas maestrías de Ciencias Humanas y encontraron que existen tres posibles roles que asumen los directores cuando comentan por escrito el texto de la tesis, a saber: evaluador(a), corrector(a) de estilo o coautor(a). El último rol es particularmente formativo como se describe a continuación:

Se encontró docentes que asumen la dirección de la tesis como un coautor o coinvestigador, colaboran en su diseño, aportan información clave, corrigen y hacen sugerencias de cambio, comparten las angustias e inquietudes de la tesis, establecen un diálogo permanente con el estudiante, expresan comentarios positivos, comparten su experiencia y sus ideas con el escritor, explican qué se puede hacer para mejorar el texto o encausar la investigación, dan opciones diversas, permiten el diálogo e invitan al estudiante a reflexionar a través de preguntas. (Ochoa y Moreno, 2019, p. 166-167)

Los contextos formativos permiten el acceso a la cultura de investigación y en ella se dan las interacciones que pueden favorecer o dificultar la elaboración de la tesis (Valencia-Aguirre, 2019). Así el feedback es una herramienta pedagógica poderosa porque implica un desafío, una crítica que corrige, estimula e invita a los estudiantes a mejorar (Difabio de Anglat, 2011). Ahora, sucede, en ocasiones, que la retroalimentación negativa de un trabajo causa desmotivación los tesistas experimentan tristeza al recibir los comentarios que marcan constantes errores en sus avances (Reyes y Gutiérrez, 2015). Por ello, es necesario establecer el diálogo con el asesor para propiciar que la motivación intrínseca no disminuya durante el proceso.

En este sentido el factor emocional, así como el cognitivo, es necesario para terminar el trabajo de tesis, por lo que la autorregulación en los estudiantes es fundamental. Al considerar el modelo cíclico de Zimmerman, Panadero y Alonso-Tapia (2014) definen autorregulación como el proceso de control que las personas realizan sobre sus pensamientos, motivación, acción y emoción a través de diferentes estrategias para lograr alcanzar los objetivos que se han establecido.

Cuando se define autorregulación, es importante distinguir las acciones dirigidas para la adquisición de herramientas que involucran agencia y propósitos. Para ello, las fases del proceso autorregulatorio son importantes. La primera fase, la planificación se centra en el análisis de la tarea, actividad que comprende el establecimiento de objetivos. El monitoreo permite a los estudiantes mantener la concentración del interés al poner en práctica estrategias metacognitivas y motivacionales, en esta fase el auto registro y el pedir ayuda cuando se presentan dificultades se hacen importantes para lograr la meta propuesta. Cuando la retroalimentación se recibe o se realiza por el propio estudiante surge la reflexión en el que los estudiantes se autoevalúan haciendo un examen que les permite tener un aprendizaje para la próxima tarea.

Ahora, saber lo que se puede hacer es diferente a creer que se puede hacer. La autoeficacia tiene relación con la creencia personal para sentirse capaz de realizar una tarea (Schunk, 2012) y suele afectar la perseverancia, la motivación y el aprendizaje porque quienes dudan de sus capacidades se comprometen en menor medida a realizar trabajos que impliquen gran esfuerzo.

Los autores Reyes y Gutiérrez (2015) explican que la autoeficacia se incrementa durante el posgrado debido a factores como la experiencia y el apoyo de los directores de tesis, el diseño del plan de estudios, los programas de entrenamiento de los estudiantes y las medidas de supervisión de la tesis. En estudiantes mexicanos de posgrado en Educación se dio cuenta que la motivación intrínseca fue el aspecto que más influyó, y uno de los factores que dificultó el proceso fue la falta de conocimiento previo acerca de los procesos de investigación debido a que no se habían enfrentado a trabajos de investigación durante la licenciatura. El sobreponerse a estos problemas fue relevante para obtener buenos resultados y continuar con sus metas.

Los procesos de autonomía y autorregulación en doctorandos de Pedagogía fueron analizados por Gaeta (2014) quien expone la coexistencia de factores internos y externos que afectan dichos procesos, tales como los aprendizajes previos, estrategias de estudio, ambientes laborales y entorno familiar, que provocan un desgate y distracción en las tareas académicas del programa doctoral. Por ello, la autora recomienda evitar distractores que impidan la dedicación para el aprendizaje y la investigación. Además, la retroalimentación por parte de los profesores del programa, los directores de tesis y los compañeros, así como el desarrollo del sentido de qué tanto se cumplen las metas propuestas y si las estrategias empleadas son útiles o no lo son, ayudan a que los estudiantes sean agentes activos en su proceso de formación.

Referente a los factores implicados en la formación de los estudiantes, Valencia-Aguirre (2019) analizó dos programas de posgrado en Educación en los que describe algunas dificultades que pueden deberse a factores intrínsecos en los que se ubican las interacciones con profesores y estudiantes, coordinadores, tutores o directores y lectores de tesis; y a factores extrínsecos en los que se encuentran las situaciones personales de los estudiantes que pueden ir desde problemas familiares, aspectos económicos y de salud, así como situaciones emocionales que pueden afectar el desempeño académico.

Se puede apreciar, entonces, que en el proceso de elaboración de una tesis intervienen muchos factores, uno de ellos es la autorregulación académica. Así, es importante que los estudiantes de posgrado conozcan y aprendan estrategias de autorregulación. Por ejemplo, una estrategia muy útil podría ser aquella relacionada con el manejo del tiempo para organizar la realización y entregas de actividades, ya que Pedraza (2018) refiere que es causa de conflicto para la y el tesista que “se siente abrumado por el trabajo académico independientemente del ritmo y del avance logrado en su tesis, por lo que percibe como insuficiente el tiempo definido por el programa para terminar su tesis” (p. 22-23).

Existe, además, un aspecto fundamental para la elaboración de la tesis, que se relaciona con la actitud hacia la investigación de parte los asesores y de los tesistas. De hecho, los cambios en la dinámica social exigen renovaciones en las prácticas educativas, por ello, los profesores, al acercarse a la investigación mantienen una actitud de aprendizaje continuo con posibilidades de interpretar, razonar, evaluar, proyectar y tomar decisiones lo que se relaciona estrechamente con el medio y las circunstancias donde desempeñan su práctica profesional (Pulido, 2017).

Asimismo, siguiendo la propuesta de Ortega et al. (2017) es conveniente reorientar la planificación estratégica de las universidades para incluir acciones que contribuyan al desarrollo de competencias investigativas. Estas acciones deben incluir desarrollo periódico de cursos de metodología de la investigación y diseño de documentos científicos; elevar la exigencia de los trabajos finales y producciones científicas; realizar seminarios para evaluar el cumplimiento de metas propuestas y establecer metas para la producción de artículos.

En el proceso investigativo las habilidades de investigación científica constituyen una parte esencial para observar, analizar, describir y comunicar un problema de estudio. En un posgrado el desarrollo de estas habilidades debe asumir el hecho de que la investigación no es un mero descubrimiento de conocimientos, sino un desarrollo personal; es decir, formar seres humanos críticos que sean capaces de construir. Con estas bases expuestas Lora-Loza et al. (2020) llevaron a cabo un diagnóstico del nivel de desarrollo de habilidades investigativas que poseen los estudiantes de maestría de diferentes programas educativos considerando el conocimiento empírico, hermenéutico y crítico. Los niveles altos se evidenciaron en habilidades interpretativas y de organización, síntesis y sistematización. Sin embargo, los niveles más bajos se revelaron en aplicar, evaluar y crear, así como en la visión para anticiparse a planes futuros.

El estudio realizado por Pulido (2017) sobre las competencias investigativas de docentes que cursan el posgrado en Orientación Educativa dio a conocer que los aspirantes tienen deficiencias para detectar temas que requieren ser investigados, así como los métodos, técnicas y redacción de informes académicos o científicos para presentar en forma oral o escrita. Por su parte, Chambi (2017) evaluó 126 tesis de maestría en educación de una universidad pública, entre sus resultados encontró ausencia e insuficiencia de la argumentación del problema de investigación por lo que propone que se impulsen “durante el desarrollo de las asignaturas de los programas de posgrado las habilidades de argumentación y análisis” (p. 46). Debido a la evidencia anterior, es importante que los posgrados en educación propicien actividades que permitan a los tesistas desarrollar habilidades investigativas y para argumentar con claridad.

También González et al. (2019) mencionan que muchos de los egresados de un doctorado en educación “tuvieron dificultades para leer, entender y evaluar críticamente los diferentes tipos de investigación, tanto cuantitativos como cualitativos” (p. 14). Por su parte, Aguilar y Fregoso (2013) en un estudio que hicieron con tesistas de un posgrado en educación recomiendan que se tenga presente que “aunque sean estudiantes de posgrado, no se debe dar por sentado que dominan la lectura del texto científico” (p. 434), es decir, necesitan ser guiados por los profesores y asesores.

Relacionado con lo anterior, existe también un problema frecuente al redactar la tesis, esto es, con respecto a las percepciones que tienen los estudiantes y egresados de una maestría sobre el bloqueo que experimentan, las causas que lo provocan y el cómo superarlo, si es que lo hacen. Ochoa y Cueva (2017) explican que cuando las personas escriben pueden experimentar un bloqueo sobre todo si se trata de un proyecto de tesis o un escrito académico y hacen referencia a los problemas que se presentan en las graduaciones o término de grado por no concluirla.

En la inactividad que puede ocasionar el bloqueo se presentan dos situaciones: emocional y cognitiva, no obstante, el término del trabajo para el logro de la titulación depende del manejo personal y del académico. La investigación de Ochoa y Cueva (2017) muestra que la mayoría de los estudiantes de maestría expresaron haber sentido bloqueo al redactar la tesis, lo que ocasionó imposibilidad para escribir y la evasión de la tarea. La parte emocional se orientó al hecho de sentir baja autoestima y culpa, así como no sentirse capaz para argumentar ideas y la incapacidad para ver el final del trabajo con optimismo. Las tesistas que pudieron terminar y salir del bloqueo lo hicieron gracias a su esfuerzo personal, a la ayuda de los asesores y porque afrontaron el escrito por medio de pequeñas tareas.

Al considerar la deficiente eficacia terminal, Difabio de Anglat y Álvarez (2017) dan cuenta que la dificultad para escribir es el aspecto que consume más tiempo del proceso. Por lo que propusieron un taller diseñado e implementado totalmente virtual con participantes doctorandos de Ciencias Sociales y Humanas de diferentes universidades argentinas. Para ello tomaron en cuenta los aspectos cognitivos que exige la labor de escribir, la retórica y argumentación necesarias para el estilo académico, las estrategias autorregulatorias tales como planificación, puesta en texto o textualización y revisión, promover el monitoreo para asegurar la realización de acciones planeadas y regular el esfuerzo para sobreponerse a las distracciones y dificultades; por último, la introducción de las tecnologías como apoyo en el proceso. Entre sus hallazgos pudieron observar que:

Dado que el aislamiento académico y social se reconocen como un problema central del estudiante de posgrado, una estrategia beneficiosa es generar un ambiente de aprendizaje en el cual los tesistas se sientan parte de una cultura nueva –la cultura de la investigación– y donde puedan relacionarse con pares y profesores dispuestos a comprometerse en un trabajo sostenido y a suministrar estímulo, asistencia, retroalimentación. […] Nuestros resultados parecen indicar que el escenario virtual puede facilitar dicho proceso si logra generar un ambiente que promueva el intercambio, el diálogo, la argumentación, el apoyo mutuo, la motivación perseverante, la reflexión metacognitiva sobre la propia producción y la del resto del “círculo de tesistas”. (Difabio de Anglat y Álvarez, 2017, pp. 113-114)

Sobre esta práctica de revisión de la tesis entre pares en talleres o espacios para hacerlo, Carlino (2008) reportó los resultados de la revisión entre pares que se llevó a cabo en talleres de escritura de proyectos y avances de tesis en maestrías del área de ciencias sociales en Argentina. La autora explica que los estudiantes de posgrado escriben la tesis en distintas etapas y que necesitan recibir comentarios de lectores con quienes puedan discutir sus borradores; “sin embargo, en contraste con esta necesidad de intercambio, los tesistas en ciencias sociales suelen trabajar solos” (p. 22). Entre sus conclusiones, asevera: “la revisión entre pares no es solo un recurso para asumir que escribir es reescribir, para aprender a revisar los textos y para mejorarlos, sino que constituye un modo de favorecer el intercambio entre tesistas, de mitigar su trabajo solitario y de ayudarlos a construir confianza en sí mismos como escritores” (p. 28).

También, en la mayoría de los casos, el bloqueo es causado por la falta de conocimiento de los marcos teóricos o metodológicos de las investigaciones debido a que los estudiantes no transforman el conocimiento en el proceso mismo de la escritura. Es relevante mencionar que estos conflictos no son únicamente responsabilidad de los estudiantes de posgrado, los directores de tesis pueden acordar ayudar a los asesorados a superar estos bloqueos para que puedan graduarse.

El estancamiento puede suceder en cualquier etapa del proceso de la escritura de tesis y también puede ser observado por los directores de tesis porque los indicios de este evento son evidentes, se ven síntomas como baja en la motivación porque no hay avances en las entregas, no se programan reuniones con la o el director de tesis, se observa aislamiento con los compañeros del posgrado y en ocasiones, se presentan ausencias en los seminarios o cursos (Difabio de Anglat, 2011).

Por último, en la perspectiva de la autorregulación, es conveniente mencionar que una herramienta conveniente para reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje de los tesistas es el diario. Las autoras Salgado-Ramírez et al., (2020) analizaron 82 diarios de clase de estudiantes de posgrado en educación y especialidad en docencia universitaria con el objetivo de dar cuenta de la experiencia de los estudiantes a partir de lo que percibían y relataban en su diario. Observaron que entre las habilidades desarrolladas por los estudiantes en su proceso de aprendizaje se encontraba “la habilidad de reflexionar sobre su propia manera de pensar, analizar, criticar, evaluar y ofrecer argumentos que sustenten su pensamiento crítico y creativo, todo ello relacionado con la metacognición” (p. 15). En otras palabras, el empleo del diario específicamente para reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de la tesis puede ser una herramienta útil para los tesistas y para los asesores que los acompañan en este proceso.

Situaciones favorables

Las experiencias formativas en un posgrado se definen como aquellas situaciones que involucran la relación intersubjetiva para favorecer y generar aprendizajes ligados al programa educativo y que permiten la elaboración del documento terminal para la obtención del grado (Valencia-Aguirre, 2019).

Entre las experiencias favorables para que el proceso de la elaboración de la tesis se concluya se encuentran algunas que nos parecen especialmente relevantes. Desde un punto de vista social, el acompañamiento con los compañeros en el posgrado y de los asesores de tesis, desde un punto de vista académico, la realización de coloquios y participación en congresos y desde el punto de vista emocional la regulación de las propias emociones puede llevar a los estudiantes a guiar sus pensamientos y conductas hacia los objetivos deseados (Gaeta, 2017).

Sobre el primero, Reyes y Gutiérrez (2015) encontraron que los maestrandos mostraron la importancia de sentirse acompañados y de tener amigos dentro del mismo programa académico para compartir intereses similares, así como tomar una actitud positiva ante el estrés y ayudarse para la motivación intrínseca.

Sobre el segundo, un elemento de gran valía para el desarrollo de la tesis lo representa el espacio de diálogo y evaluación que en los programas educativos se ofrece para que los tesistas expongan sus avances y escuchen la retroalimentación de distintos investigadores que conforman un comité (profesores, asesores o invitados). Este espacio se suele llamar “coloquio”, sobre éste leemos:

El coloquio es otro soporte académico y de contraste experiencial agradable-desagradable para el estudiante, es cardinalmente reflejado cuando el comité promueve un ambiente de integración académica y social; el éxito del tesista en la presentación de su trabajo, proviene principalmente de la participación que experimenta de su tutor, ligada a la participación del comité; en la lectura previa de su avance, en los comentarios dirigidos al contenido de su trabajo y por el interés y calidad puestos en las observaciones. También es de contraste formativo para el sustentante el fogueo con la réplica y la defensa de su exposición. (Pedraza, 2018, p. 25)

Así como los coloquios son recursos pedagógicos que fortalecen la formación en posgrados, los congresos aportan información relevante a los estudiantes del posgrado tanto en ponencias aceptadas como en la retroalimentación que se hace a las que no son aceptadas. En este sentido, Pérez-Díaz et al. (2019), a partir de la revisión de la literatura dan evidencia del ejemplo de las experiencias del Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en Educación (ENEPE) que se lleva a cabo cada dos años y es organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). En este encuentro los estudiantes exponen y discuten sus avances de investigación porque es considerado como un espacio para adquirir experiencias que aporta al crecimiento de su formación como investigadores.

Los congresos también aportan evidencias sobre las tendencias de investigación que siguen los estudiantes, así como la expansión en redes y contactos que pueden establecerse al convivir estudiantes e investigadores ya consolidados.

En el contenido de este ensayo puede verse que de forma individual y en soledad no se escribe una tesis, este proceso requiere de interacciones efectivas teniendo en cuenta, en primera instancia, a los asesores de tesis, así como a los profesores y compañeros del programa académico (Reyes y Gutiérrez, 2015), además de tener apertura para recibir la retroalimentación que se dé al trabajo de investigación de tesis. Es así que, la autorregulación académica y emocional juega un papel fundamental en la formación de los investigadores (Gaeta, 2014; Panadero y Alonso-Tapia, 2014).

La riqueza que obtienen los estudiantes de posgrado después de haber elaborado una tesis abarca distintas esferas. Al respecto, Tapia-Carlín et al. (2016) analizaron las creencias de tres investigadoras mexicanas en el área de educación y de lingüística aplicada acerca del impacto que había tenido para ellas la redacción de la tesis doctoral. Las autoras emplearon narrativas digitales y entrevistas semiestructuradas; entre sus hallazgos encontraron que las investigadoras tomaron conciencia de “su desarrollo en los aspectos académicos, profesional y personal durante la redacción de su tesis doctoral” (p. 1021).

Conclusiones

Hay que reconocer que el aislamiento académico y social es uno de los mayores problemas que se deben atender en los estudiantes de posgrado, la función de los directores y profesores del programa académico debe ser, además de acompañar, motivar y promover las propias habilidades de los estudiantes. Asimismo, combinar la supervisión individual, la participación en coloquios y congresos con otros asesores y estudiantes para potenciar el aprendizaje cooperativo puede propiciar una buena retroalimentación al trabajo de tesis (Difabio de Anglat, 2011).

El papel de rol activo que debe asumir el director de tesis es fundamental para promover, en el tesista, el aprendizaje hacia la investigación (Fernández y Wainerman, 2015), el resultado de una adecuada interacción tesista-tutor se verá reflejado en la entrega del documento de tesis.

La autorregulación académica y emocional que desarrollen y fortalezcan los estudiantes es fundamental para enfrentar las diferentes situaciones durante su formación y construcción de la tesis, de esta manera la autonomía, autoeficacia y motivación se verán incrementadas, así como la capacidad para aceptar la retroalimentación en sentido positivo y de avance hacia la meta.

En suma, los aspectos que hemos puesto en consideración podrán ayudar a los estudiantes de posgrados en el área de educación para conocer qué elementos podrían atender en su proceso de autorregulación al elaborar sus tesis. Así, una vez que la tesis se haya concluido y defendido en el examen de grado, se obtendrá un resultado satisfactorio para todos los actores involucrados: tesistas, asesores e instituciones que ofrecen los distintos programas académicos.

Referencias

Aguilar, L. E. & Fregoso, G. (2013). La lectura de la polifonía e intertextualidad en el texto científico. Revista mexicana de investigación educativa, 18(57), 413-435. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5345073

Carlino, P. C. (2008). Revisión entre pares en la formación de posgrado. Lectura y Vida, 29(2), 20-31. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2799623

Difabio de Anglat, H. (2011). Las funciones del tutor de la tesis doctoral en educación. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(50), 935-959. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=140/14019000012

Difabio de Anglat, H. & Álvarez, G. (2017). Alfabetización académica en entornos virtuales: estrategias para la promoción de la escritura de la tesis de posgrado. Traslaciones. Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura, 4(8), 97-120. http://revistas.uncuyo.edu.ar/ojs3/index.php/traslaciones/article/view/1066

Fernández, L. & Wainerman, C. (2015). La dirección de tesis de doctorado: ¿una práctica pedagógica? Perfiles Educativos, 37(148), 156-171.

Gaeta, M. L. (2014). Autonomía y autorregulación del aprendizaje en la formación doctoral: algunos aspectos personales y del contexto implicados. En J. M. López-Calva & M. L. Gaeta, (Coords.). Ética y Autorregulación en la formación de profesionales de la educación (pp. 127-146). UPAEP.

Gaeta, M. L. (2017). El vínculo entre la regulación emocional y el aprendizaje autorregulado en el posgrado. En M. L. Gaeta & V. Martínez-Otero (Coords.). Las competencias emocionales en la educación formal. Reflexiones y experiencias de investigación en diferentes contextos educativos (pp. 79-103). Colofón.

González, R. M., Schmelkes, C. & Pariente, J. L. (2019). Retos en obtención del grado de egresados del Doctorado en Educación Internacional. En C. Hernández & A. Barraza (Coords.). La investigación educativa como objeto de indagación empírica (pp. 8-19). Red Durango de Investigadores Educativos A.C. http://www.upd.edu.mx/PDF/Libros/ColoquioInvestigacion.pdf

Guerrero, H. I. & Chois Lenis, P. M. (2019). Prácticas de escritura en posgrado: el caso de una maestría en educación. Lenguaje, 47(1), 120-146. https://doi.org/10.25100/lenguaje.v47i1.6094

Lora-Loza, M. G., Mucha-Hospinal, L. F. & Rodríguez-Beas, T. L. (2020). Desarrollo de habilidades investigativas en maestrandos de la Escuela de Posgrado. Universidad César Vallejo. Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior,11(1), 308-327. http://dx.doi.org/10.22458/caes.v11i1.2951

Luna-Molina, M. & Muñiz-García, M. (2018). Vínculo director de tesis-tesista: entre la autonomía y la heteronomía. Revista Daena: International Journal of Good Conscience, 13(2), 352-379. http://www.daena-journal.org/

Ochoa, L. & Cueva, A. (2017). El bloqueo en el proceso de elaboración de una tesis de maestría: angustias y desazones percibidas por sus protagonistas. Lenguaje, 45(1), 61-87.

Ochoa, L. & Moreno, E. (2019). Análisis de comentarios escritos de directores de tesis de posgrado. Revista Colombiana de Educación, 76, 143-171. https://doi.org/10.17227/rce.num76-5725

Ortega, C., Passailaigue, R., Febles, A. & Estrada, V. (2017). El desarrollo de competencias científicas desde los programas de posgrado. REDVET. Revista Electrónica de Veterinaria, 18(11),1-16.

Panadero, E. & Alonso-Tapia, J. (2014). ¿Cómo autorregulan nuestros alumnos? Modelo de Zimmerman sobre estrategias de aprendizaje. Anales de Psicología, 30(2), 450-462. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.167221

Pedraza, J. S. (2018). Experiencias de formación como investigadores educativos de estudiantes de un programa de doctorado en educación. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 18(2), 1-33. https://doi.org/10.15517/aie.v18i2.33134

Pérez-Díaz, A.B., López, J.C. & Buendía, A. (2019). El congreso académico como espacio para la formación de investigadores. El caso del Encuentro Nacional de Estudiantes de Posgrado en Educación. Revista mexicana de investigación educativa, 24(83), 1109-1134. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14063077007

Pulido, J. E. (2017). Nivel de dominio de las competencias investigativas de los aspirantes a ingresar al programa de postgrado de la UPEL-IMPM. Revista Boletín Redipe, 6(1), 113– 126. https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/182

Reyes, M. R. & Gutiérrez, J. M. (2015). Sentido de autoeficacia en investigación de estudiantes de posgrado. Sinéctica. Revista electrónica de educación, 45, 1-15.

Salgado-Ramírez, A., García-Mendoza, L.Y. & Méndez-Cadena, M.R. (2020). La experiencia del estudiantado mediante el uso del diario. ¿Una estrategia para la metacognición? Revista Educación, 44(1). https://doi.org/10.15517/revedu.v44i1.38291

Schunk, H. D. (6a. ed). (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Pearson.

Tapia-Carlín, R. E., Méndez-Cadena, M. E. & Salgado-Ramírez, A. (2016). La tesis doctoral como espacio de desarrollo académico, profesional y personal: Creencias de investigadoras. Opción, 32(13), 1001-1027.

Valencia-Aguirre, A. C. (2019). Elaboración de tesis de posgrado en educación desde experiencias en procesos formativos. Diseminaciones. Revista de Investigación y Crítica en Humanidades y Ciencias Sociales, 2(3), 143-160. http://diseminaciones.uaq.mx/index.php/ojs/article/view/35

Back to Top

Document information

Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Views 1
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?