Abstract

This research comparatively analyzes the axiological Social Representations that allow deepening the notion of value understood as conceptual reality and educable behavior. The sample consisted of 678 participants, divided into two groups: teachers in training (n = 284) and teachers in exercise (n = 394). The methodology applied was predominantly qualitative, with an empirical-analytical characteristic of a descriptive type. The design is transversal, based on the technique of free association of words, from which explanatory categories were established according to frequency of appearance and importance granted by the participants. The results show different axiological profiles for each sample group concerning the concept of value and its teaching at professional level (to its students) and personal (to its children).

Key words: Axiology, Social Representation, Teaching Culture, Social Values, Moral Values, Values Education.

Introducción

Es por demás sabido que la educación va más allá de situaciones académicas y pedagógicas como los exámenes, el currículum o las notas de los estudiantes. El concepto de educación cada vez se complejiza más y esto genera cierto grado de dinamismo en su cultura cambiante y adaptable al contexto histórico, económico, político y social; pero, sin perder de vista su objetivo primordial el cual sigue siendo la formación del hombre pleno (Valentini, 2019). En base a este planteo podemos sostener que la educación también debería abarcar la formación en valores; sin embargo, esto se convierte en una redundancia porque todo acto educativo conlleva valor (Gervilla, 2000). Es decir que la educación es un valor en sí misma. Sin embargo, se vuelve imprescindible comprender cuál es la estructura valórica y bajo la luz de qué cosmovisión se educa si es que, realmente, queremos llegar a plantear una axiología educativa (Expósito, 2018).

Los valores no se presentan aisladamente ni de manera descontextualizada porque demandan determinadas apreciaciones intelectivas y afectivas de una persona real en su contexto. Esta capacidad que tiene el hombre de poder discernir le permite generar ideas que motivan acciones; las cuales, con el paso del tiempo, se van cristalizando en conductas congruentes con su forma de pensar (Tarrés, Montenegro, Gayol y D'Ottavio, 2016). En definitiva, desde una postura subjetiva podemos decir que los valores se construyen día a día como resultado de la interacción de la experiencia de vida y esa capacidad de evaluar la realidad que nos rodea para poder elegir aquello que más apreciamos. A tal punto esto es así, que Barba y Alcántara (2003) sostienen que “La pérdida de la capacidad de valoración se traduce en la pérdida del gusto por la vida” (p. 18). Porque los valores realzan la cultura, ese contexto se enriquece con la mirada a través del cristal del valor y surge la posibilidad de alcanzar lo deseable, lo utópico.

Desde esta mirada, el hombre va construyendo Representaciones Sociales (RS)1 del valor ya que lo percibe de manera individual y lo adquiere mediante la interacción con otras personas en un determinado contexto (Maldonado, González, y Cajigal, 2019). Si bien, esta construcción es un sistema de creencias simbólico compartido por un colectivo, no implica que sea una tarea fácil extraerlo y visibilizarlo. El objetivo que nos propusimos en este trabajo fue: estudiar y comprender los procesos reflexivos que representan una idea, en el plano axiológico, socialmente aceptada y validada para docentes y estudiantes de profesorado.


(1) Nota: Este concepto fue acuñado por Sergei Moscovici (1961) en base a los lineamientos teóricos planteados por Emile Durkheim (1898).

Desarrollo

El valor desde el currículum formal a la realidad del aula

La adquisición de valores básicos del hombre es un proceso que comienza durante la infancia y en íntima relación con las experiencias sociales que el niño va experimentando con su entorno próximo (Maguiña, 2019). Esta construcción del modelo valórico está enmarcada por la cultura; sin embargo, consideramos que la educación formal recibida por la persona es, en gran medida, también responsable (Barba, 2014). Los diseños curriculares están planteados de tal manera que promueven determinados valores para atender los diferentes niveles y ciclos educativos según edades, objetivos pedagógicos, socio-culturales e institucionales (Vargas, 2017). En base a esta reflexión podemos sostener que el proceso de adquisición de valores abarca gran parte de la vida del hombre y que existe una fuerte influencia ejercida por parte de la educación formal (Boroel y Arámburo, 2016).

Entendemos que, tanto el currículum como la educación formal, solo cobran vida a través del docente, ya que es el responsable de ponerlos en práctica y, de esta manera, llegar al alumno. A su vez, es la clave que materializa la transmisión de los valores, sean estos explícitos o implícitos, conscientes o inconscientes (Expósito, 2018). El estudiante argentino, durante su proceso de educación formal obligatoria, pasa un promedio de 5 horas diarias durante 180 días al año (Ley Nº 25864, 2004) dentro de una institución escolar. No pretendemos con esto caer en un reduccionismo que implique atribuirle al docente toda la responsabilidad de la formación axiológica de sus estudiantes; sin embargo, consideramos que el profesor es un referente importante para sus educandos y que es relevante comprender cómo construye y jerarquiza su propio modelo axiológico.

Antonia Pascual (1988) plantea que el docente tiene que ser consciente de la importante influencia que ejerce en sus estudiantes porque…

Quiéralo o no, transmitirá su mundo interior: sus gustos, sus preferencias, sus rechazos. En el empeño por una educación que dinamice los procesos hacia una civilización más justa y hacia una plenitud de vida, la formación de los docentes tiene que ocupar un capítulo central. (p. 30)

En definitiva, este juego de interacciones sociales que se da entre los docentes, el diseño del currículum, las instituciones, las normativas y los distintos miembros de la sociedad son el insumo para la generación de RS axiológicas. Tratar de sistematizar esta construcción colectiva es una tarea compleja, ya que implica categorizar valores humanos cuyas bases son subjetivas e intangibles. Ahora bien, la relevancia del estudio está en comprender cómo se articulan jerárquicamente estos valores desde las RS de los docentes en ejercicio y en formación.

Las Representaciones Sociales de los valores

¿Qué entendemos por valor en nuestros días? La respuesta a esta pregunta proviene, indefectiblemente, de las experiencias personales fusionadas a las emociones evocadas por los recuerdos de dichas vivencias. De aquí la importancia de trabajar con RS, porque nos permitirán comprender cuál es, cómo se sistematiza y transmite la red de valores de una determinada población con características específicas a nivel social como es la docencia. Las RS son ese conjunto de nociones sistematizadas que permiten comprender como funciona la realidad (Cuevas, 2016; Maldonado, Tapia y Arancibia, 2020).

Durkheim (1898) explica que las RS son una forma de conocimiento social, plantea que es una especie de alegoría que un individuo realiza intelectualmente de una cosa o de una persona con la intención de darle sentido a la realidad, hacerla inteligible. Estas representaciones construidas socialmente permiten racionalizar la realidad, volverla accesible, interpretable y comprensible para, de esta manera, facilitar la comunicación con los demás.

Desde el análisis de Denise Jodelet (1986) las RS se organizan como un complexo estructurado de ideas, imágenes, nociones, metáforas, creencias, conductas y valores; es decir, un conjunto de significados que permiten reinterpretar lo que sucede y otorgarle un sentido a lo desconocido. Son categorías que posibilitan la clasificación de fenómenos, circunstancias y personas con las que nos relacionamos. Surgen como consecuencia de la experiencia y se establecen como saberes construidos socialmente con miras en logros pragmáticos basados en el sentido común.

Ahora bien, algunos autores como Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1996) sostienen que no debe reducirse la RS a un mero constructo racional homologador de la subjetividad del individuo en sociedad. Esto se debe a que, el proceso de producción de RS colectivas, mientras sea entendido como un sistema clasificatorio, puede estar en discordancia con la apreciación de una determinada imagen social.

Solamente a condición de ver que la integración de un grupo descansa en la identidad (total o parcial) de los habitus inculcados por el trabajo pedagógico, o sea, a condición de encontrar el principio de la homología de las prácticas en la identidad total o parcial de las gramáticas generadoras de prácticas, pueden evitarse las ingenuidades de las filosofías sociales del consensus que, al reducir la integración de un grupo a la posesión de un repertorio común de representaciones, se incapacitan, por ejemplo, para aprehender la unidad y la función integradora de prácticas o de opiniones fenomenológicamente diferentes, o incluso contradictorias, pero producidas por el mismo habitus generador (76).

Sin embargo, Gilberto Giménez (2016) considera que la homologación que realiza el paradigma de las RS es un camino significativamente viable y beneficioso para poder analizar cómo fue interiorizada la cultura en los individuos. Las representaciones permiten comprender los esquemas subjetivos de percepción, valoración y acción utilizados por las personas para aprehender su cultura.

José Castorina (2017) la presenta como la reconstrucción de un objeto social de manera subjetiva mediante la interpretación creativa del mismo. “Toda realidad social aparece reconstruida desde el sistema de valores grupales, de modo tal que los individuos consideran como «la realidad misma» lo que depende de esa construcción” (p. 3). Ahora bien, gnoseológicamente, las RS son una estructuración de la realidad y no la realidad en cuanto tal. Lo que implica que no se puede universalizar dicha construcción y que solo se entiende acabadamente en el contexto donde se produce.

En síntesis, las RS surgen como consecuencia de la experiencia, comunicación e interacción social con el objeto de interpretar de manera coherente y colectiva determinadas situaciones sociales (Arriaga, 2019).

Base axiológica de la categorización

Los valores son muy variados y difieren entre sí ya que algunos se focalizan en la salud, otros en las capacidades intelectuales, otros en la vida pública o en las conductas personales, por mencionar algunos. Es por esta razón que, para llevar a cabo una tarea de categorización de los conceptos valóricos presentados por los participantes, se tomó como modelo axiológico de base el propuesto por García Hoz (1976); Marín Ibáñez (1976); Casares (1995); Casares y Collados (1998); Gervilla (2000); Álvarez, Rodríguez y Lorenzo (2007); Álvarez (2007); Casares, Carmona y Martínez-Rodríguez (2010); Magaña, Quiles, y Benítez (2016); González-Gijón y Díaz (2017).

El planteo teórico propone diez categorías de valores considerados básicos. Estas categorías reúnen una serie de características comunes que permiten clasificar cada una de las respuestas de la siguiente manera:

  • Valores intelectuales. Son los valores que se refieren, directa o indirectamente, a la naturaleza racional del hombre ya sea en cuanto al contenido, proceso o resultado de su razonamiento personal, material o institucional. Los más indispensables están relacionados con el desarrollo de la cultura humana tales como el aprendizaje, la educación, la reflexión, el juicio crítico, la escolarización, el conocimiento, la sabiduría, etc. Todos estos valores, en mayor o menor medida, son imprescindibles para la vida como humanos (Martínez y Carmona, 2010).
  • Valores sociales. Son el conjunto de motivaciones que se relacionan con acciones interpersonales e institucionales de ayuda, colaboración y cuidado de otras personas. Es una especie de compromiso social en referencia directa al quehacer en la comunidad (Vidal, Mestre y García, 2018). Los valores que integran esta categoría son el respeto, la solidaridad, el compromiso, la tolerancia, etc.
  • Valores morales. Estos valores se relacionan directamente con aquellas acciones humanas bondadosas o maliciosas que afectan profundamente a la persona tanto en su intimidad como en su dignidad (Martínez y Carmona, 2010). Estas acciones o conductas individuales atienden a un fin o deber que traza la propia persona en base a una determinada construcción axiológica individual que, a su vez, no se contradice con la matriz valórica cultural a la que pertenece (Vera, et al., 2016). Son valores morales la responsabilidad, honestidad, humildad, dignidad, justicia, sinceridad, etc.
  • Valores afectivos. Son valores íntimamente relacionados con las emociones y sentimientos de agrado y desagrado experimentados por el hombre. Los valores afectivos tienen una importancia crucial en el desarrollo de la psiquis de la persona; a tal punto esto es así, que su carencia puede devenir en un desequilibrio psicológico, en ocasiones, irreversible (Suero y Ferriol, 2019). Algunos de los valores más representativos son: amor, empatía, familia, amistad, alegría, aprecio, etc.
  • Valores individuales. Generalmente se concentran en esta categoría aquellas motivaciones exclusivamente particulares de la persona, es decir que afectan su ámbito singular y refieren a su propio bienestar y armonía (De la Cruz, 2018). La mayoría de estos valores están relacionados con el esfuerzo, la perseverancia, constancia, autonomía, dedicación, autoestima, disciplina, etc.
  • Valores Trascendentales. Son aquellos ligados a una determinada cosmovisión de la realidad. Aluden al sentido último de la vida que va más allá de la propia existencia inmanente del hombre. Esta categoría está vinculada a la fe; sin embargo, no debe entenderse solamente en un sentido religioso. Es la asignación de valor a una creencia metafísica y universal a la vez (Gervilla, 2004). Los valores más representativos para esta categoría son la verdad en su sentido profundo, la libertad, la paz, la humanidad, la felicidad, la perfección, el patriotismo, lo ideal, etc.
  • Valores Instrumentales. Son motivaciones relacionadas a un producto o bien diferente de sí mismo. Es la cosa valorada por los beneficios que aporta más que por lo que es en sí (Casares, 2005). Son más un medio que un fin el dinero, el sueldo, la riqueza, una casa, un cargo, etc.
  • Valores Estéticos. Están relacionados con la dimensión afectiva e individual del hombre. Se ocupan de la belleza, el arte, lo armónico, etc. (Gervilla, 2003).
  • Valores Ecológicos. Son valores que generan un vínculo entre el hombre y la naturaleza o el medio ambiente (Casares, 2005).
  • Valores Corporales: Afectan la estructura biológica de la persona y pueden revestir urgencia, ya que su carencia podría derivar en el debilitamiento o la propia muerte del hombre (Gervilla, 2003).

Por cuestiones estadísticas, se subsumieron estas tres últimas categorías definidas en la categoría denominada: Otros valores. En ésta se incluyen una serie de conceptos afines a los valores estéticos (armonía, orden, prolijidad, etc.), ecológicos (cuidado del ambiente, respeto por la vida, preservación, etc.) y corporales (higiene, salud, sexualidad, etc.). Se decidió construir esta categoría debido a que la suma de la totalidad de los valores que la integran no alcanza el 1% del total de las respuestas obtenidas.

Metodología

Diseño

Este estudio es predominantemente cualitativo, sin embargo, el tratamiento de los datos obtenidos implica un procesamiento estadístico cuantificable. Mediante este estudio se pretende arrojar luz sobre las distintas RS de los participantes con el objeto de caracterizar los perfiles axiológicos coexistentes.

El diseño es de corte transversal exploratorio ya que permite reconstruir una situación determinada en un momento histórico puntual (Hernández y Mendoza, 2018). Se trabaja con las representaciones que poseen los participantes a partir de una serie de frases inductoras. Para ello se utilizarán categorías a priori basadas en el modelo axiológico desarrollado por García Hoz (1975), modificado por Casares (1995), Gervilla (2000) y Alvarez (2007).

Participantes

La muestra está conformada por un total de 678 participantes (n=678) constituida de la siguiente manera:

Docentes en formación: se trabajó con una muestra no probabilística de 284 estudiantes (n=284) de los cinco institutos de formación docente más representativos de la Ciudad Capital de Mendoza (Argentina). El relevamiento se efectuó en los espacios curriculares más populosos del tercer año de cada carrera debido a que los cursantes están pronto a terminar su formación superior (4 años). Esto permite trabajar con estudiantes que, en poco tiempo, estarán listos para desempeñarse en el ámbito profesional docente con su propio modelo axiológico cultural. La edad promedio de los participantes encuestados es de 29 años oscilando entre los 18 y 60 años. La distribución por percentil informa que la mitad de la muestra tiene poco más de 26 años.

Docentes en ejercicio: se realizó un muestreo aleatorio simple sin reposición sobre una población total de 9503 (N=9503) educadores. La muestra recogida fue de 394 sujetos (n=394) superando el cálculo muestral estimado estadísticamente de 369 unidades de análisis, calculado con un error máximo aceptable del 5%, nivel de confianza del 95% y un supuesto de varianza de 50%. Destacamos que la característica principal de estos sujetos es que poseen una formación de postítulo2, es decir que todos tienen un título de base y además un postítulo profesional otorgado por el Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD). Esta característica nos sitúa en el extremo opuesto respecto de la formación y experiencia de la muestra de contraste (estudiantes de carreras pedagógicas); es decir, que estos docentes no son noveles y, además, continuaron especializándose. La edad promedio de los participantes de esta muestra es de 42 años oscilando entre los 26 y 63 años. La distribución por percentil informa en este caso que la mitad de la muestra tiene más de 41 años.


(2) Nota: Debido que en Argentina la mayoría de las carreras de formación docente no dependen de Universidades, estas titulaciones no poseen grado académico. Razón por la cual, estos títulos erogados por institutos de formación superior no universitarios, no están acreditados para que su portador pueda cursar una carrera de postgrado (Especialización, Maestría o Doctorado). Las carreras de postitulaciones se presentan como una alternativa viable, a nivel nacional, para estas personas que quieren seguir formándose dentro del sistema educativo.

Procedimiento

Tanto los estudiantes como los docentes participaron de este relevamiento de manera voluntaria. Se les informó previamente, sobre los alcances y objetivos científicos en los que se enmarcaba la investigación. Además, se les garantizó el anonimato sobre la información brindada, según Ley 17622 (1968) que plantea el resguardo del secreto estadístico. En el caso de los estudiantes, el formulario fue completado en horarios de clases bajo la atenta presencia del investigador y/o encuestadores capacitados para esta tarea. Respecto de los docentes, el relevamiento se realizó mediante un formulario on-line autogestionable.

El trabajo de relevamiento de los estudiantes se realizó en los cinco institutos de formación superior docente antes mencionado, los cuales facilitaron las planillas de alumnos de cada uno de los espacios curriculares de tercer año. Esto permitió seleccionar el curso más populoso para aplicar el instrumento. Una vez elegido el espacio curricular de aplicación, mediante una nota refrendada por la autoridad de la institución, se le solicitó a cada docente si podía ceder parte de su tiempo de clases para el trabajo de campo.

El relevamiento de docentes también se caracterizó por ser de corte transversal. En este caso, el órgano máximo a nivel provincial, facilitó el acceso a las bases de datos para poder extraer la información necesaria de los profesores y maestros con postitulaciones para llevar a cabo el relevamiento on-line.

El estudio de las respuestas de los 678 participantes, obtenidas mediante los distintos instrumentos aplicados, se llevó a cabo con la herramienta estadísticas SPSS® versión 25.

Instrumentos

Para el relevamiento se diseñó un formulario semiestructurado conformado por una serie de test psicométricos y una batería de preguntas abiertas destinadas a recolectar datos cualitativos que sirven de base empírica para esta comunicación.

En la instancia cualitativa se trabajó con una adaptación de la metodología desarrollada por Abric (2001) para la gestión de las RS. Los participantes asociaron espontáneamente múltiples conceptos en torno a las siguientes frases inductoras: “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”, “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”, “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”. Las diferentes nociones conceptuales evocadas por estas frases, fueron examinadas y clasificadas en las categorías establecidas a priori según la descripción realizada más arriba. Además, se presentan ordenadas según un determinado nivel de importancia otorgado por cada participante. Este análisis permitió identificar la estructura de las RS reconociendo un núcleo principal y sus elementos periféricos.

Las frases inductoras planteadas han sido seleccionadas de tal modo que crezcan en profundidad emocional. Se parte de una primera frase que está dirigida a las nociones intelectuales que cada participante tiene acerca del valor, desde una aproximación teórica y abstracta: “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”. En segundo lugar, se presenta una frase orientada al sujeto como responsable profesionalmente: “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”; esta expresión escudriña el aspecto socio-profesional latente de las RS del valor en el docente o futuro docente. Finalmente, la tercera frase inductora gira en torno a la enseñanza de los valores compartidos en la intimidad familiar: “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”.

Resultados

En este apartado se explica brevemente cómo se clasificaron los valores evocados mediante la técnica de asociación libre de palabras y, de qué manera, se constituyeron los niveles de frecuencia e importancia. Además, se presenta un análisis en progresiva profundidad de los resultados obtenidos en las distintas categorías, tomando como referencia cada una de las frases inductoras.

Comenzamos con la explicación del proceso de categorización. La clasificación de los conceptos obtenidos para la elaboración de las RS se realizó de manera diferenciada usando como guía las categorías planteadas por el modelo teórico de referencia. A continuación, ofrecemos un listado con algunos ejemplos de los valores que registraron mayor frecuencia por cada categoría.

Tabla 1.

Listado de los 10 valores más frecuentes por categoría

Afectivos Indiv. Inst. Intelectual Morales Sociales Trasc. Otros
Amor

Empatía

Familia

Amistad

Escuchar

Confianza

Alegría

Aprecio

Amabilidad

Gratitud

Esfuerzo

Constancia

Autonomía

Dedicación

Autoestima

Disciplina

Resiliencia

Coraje

Mérito

Fortaleza

Dinero

Sueldo

Riqueza

Costo

Cargo

Casa

Coche

Economía

Mercado

Sustento

Educación

Sabiduría

Juicio Crítico

Aprender

Capacidad

Coherencia

Creatividad

Pensar

Escuela

Responsable

Honestidad

Humildad

Ética

Dignidad

Justicia

Sinceridad

Bondad

Lealtad

Virtud

Respeto

Solidaridad

Tolerancia

Igualdad

Compañero

Reconoc.

Equidad

Sociedad

Colaborar

Inclusión

Verdad

Libertad

Humanidad

Fe

Paz

Esperanza

Excelencia

Patriotismo

Persona

Futuro

Salud

Higiene

Sexualidad

Ejercicio

Vida

Ecología

Sustentable

Orden

Armonía

Belleza


Fuente: Encuesta de valores docentes

Una vez finalizada la categorización, se redefinieron las variables para poder determinar la frecuencia de aparición de cada categoría y la importancia que el participante otorga a la misma. Para ello, se elaboró una gráfica que permite distribuir ambas variables en cuatro diferentes cuadrantes (cf. figura 1). En los cuadrantes superiores se verán reflejadas las categorías con alta frecuencia y en los cuadrantes de la derecha, las de mayor importancia.

Mediante esta combinación entre frecuencia e importancia clasificaremos cada categoría utilizando cuatro diferentes criterios:

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AI-AF (Cuadrante superior derecho) para las categorías que registren alta frecuencia y alta importancia.

  • BI-BF (Cuadrante inferior izquierdo) cuando la categoría presente baja frecuencia y baja importancia.
  • BI-AF (Cuadrante superior izquierdo) si en la categoría se verifica Baja importancia, pero una alta frecuencia.
  • AI-BF (Cuadrante inferior derecho) en el caso que el registro de frecuencia sea alto y el de importancia, bajo.

Niveles de Frecuencia

El análisis de la frecuencia se desarrolla llevando un recuento de la cantidad de veces que aparecen las palabras vinculadas a cada categoría. Para ello se establece la frecuencia máxima esperada y, mediante una fórmula estadística, se define el límite de frecuencia o punto de corte.

En este caso, debido a que se establecieron 8 categorías, el límite de frecuencia es 12,5%. Este valor porcentual permite clasificar los resultados obtenidos en categorías de alta o baja frecuencia para cada grupo de estudio (Profesores y Estudiantes).

En la siguiente tabla (cf. tabla 2) se presenta la distribución porcentual de las respuestas por categorías, según los subgrupos de comparación, obtenidos de la primera frase inductora: “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”.

Tabla 2.

Comparación de grupos respecto de los niveles de frecuencia por categoría para la frase “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”

Grupos Categorías
Indiv. Sociales Moral Intelectual Trasc. Afectivos Instr. Otros
Docentes 22,05% 26,99% 24,06% 9,79% 6,59% 6,31% 2,74% 1,46%
Estudiantes 6,80% 42,19% 18,64% 7,68% 5,42% 17,25% 0,38% 1,64%


Fuente: Encuesta de valores docentes

Se observa que los valores sociales y morales son los de mayor frecuencia para ambos subgrupos (>12,5%). Sin embargo, cabe señalar que los docentes asociaron con mayor frecuencia valores individuales en comparación con el grupo de estudiantes. A su vez, los estudiantes resaltaron en mayor frecuencia, los valores afectivos respecto de la muestra de docentes.

Siguiendo con este análisis, se presentan los resultados de las frecuencias obtenidas mediante la aplicación de la segunda frase inductora: “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”.

Tabla 3.

Comparación de grupos respecto de los niveles de frecuencia por categoría para la frase “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”

Grupos Categorías
Indiv. Sociales Moral Intelectual Trasc. Afectivos Instr. Otros
Docentes 14,56% 42,81% 23,33% 6,23% 3,16% 8,60% 0,18% 1,14%
Estudiantes 5,74% 57,24% 16,04% 4,95% 3,78% 10,82% 0,13% 1,30%


Fuente: Encuesta de valores docentes

Son los valores sociales y morales los que sobresalen con la mayor frecuencia para ambos grupos y difieren respecto de los valores individuales y afectivos. Cabe destacar que, en este caso, los valores sociales cargan con casi dos tercios de las frecuencias en el grupo de estudiantes. La interpretación de esta situación señala que los estudiantes, una vez que estén ejerciendo, harían mayor hincapié en los valores sociales en comparación a otras categorías axiológicas.

En el estudio de la última de las frases inductoras “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos” se registraron las siguientes frecuencias:

Tabla 4.

Comparación de grupos respecto de los niveles de frecuencia por categoría para la frase “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”

Grupos Categorías
Indiv. Sociales Moral Intelectual Trasc. Afectivos Instr. Otros
Docentes 10,12% 47,85% 23,62% 3,68% 3,07% 11,04% 0,00% 0,61%
Estudiantes 5,44% 41,62% 21,03% 5,15% 4,56% 20,59% 0,15% 1,47%


Fuente: Encuesta de valores docentes

Nuevamente las categorías de valores sociales y morales se posicionan con la mayor frecuencia en ambos grupos. Sin embargo, los valores individuales no presentan altos niveles en la muestra de docentes; mientras que, los valores afectivos siguen puntuando alto para el grupo de estudiantes.

Niveles de Importancia

Nuestro segundo eje de análisis se centra en la importancia atribuida a cada una de las categorías, según el orden de jerarquía que el sujeto otorga a los conceptos propuestos.

En este caso, los participantes atribuyeron un determinado nivel de importancia a cada palabra asociada espontáneamente con la frase inductora; estableciendo una jerarquía de tres niveles, donde el primero se corresponde con el concepto más importante.

El límite para determinar si una categoría posee alta o baja importancia se estableció estadísticamente en 12,5%.

El estudio de ambas muestras, respecto de los niveles de importancia obtenidos a partir de la Primer frase inductora: “Qué palabras asocia al concepto «Valor»” arrojan los siguientes resultados:

Tabla 5.

Comparación de grupos respecto de los niveles de importancia por categoría para la frase “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”

Grupos Categorías
Indiv. Sociales Moral Intelectual Trasc. Afectivos Instr. Otros
Docentes 22,69% 26,35% 25,98% 9,47% 6,28% 5,52% 2,46% 1,23%
Estudiantes 5,73% 44,46% 18,80% 6,61% 5,03% 17,49% 0,32% 1,57%


Fuente: Encuesta de valores docentes

Las categorías correspondientes a los valores sociales y morales son las que presentan mayor importancia para ambos grupos; sin embargo, comparativamente en estudiantes los valores sociales son más importantes que en los docentes. Respecto de la categoría de valores individuales se observa que, en el grupo de docentes supera el límite de importancia; de igual manera, los valores afectivos superan el umbral en la muestra de estudiantes.

Los niveles de importancia obtenidos para la segunda frase inductora, “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”, son los siguientes:

Tabla 6.

Comparación de grupos respecto de los niveles de importancia por categoría para la frase “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”

Grupos Categorías
Indiv. Sociales Moral Intelectual Trasc. Afectivos Instr. Otros
Docentes 12,49% 45,84% 24,32% 5,35% 2,80% 7,93% 0,18% 1,09%
Estudiantes 4,88% 61,82% 14,34% 5,11% 3,32% 9,30% 0,07% 1,17%


Fuente: Encuesta de valores docentes

La categoría que presenta los mayores niveles de importancia corresponde a la de valores sociales, con mayor predominio en los estudiantes. Así mismo, aunque en menor medida, los valores morales ostentan altos niveles de importancia para ambas muestras, especialmente en el grupo de docentes.

Para finalizar el estudio de importancia, se analizan los resultados correspondientes a la tercera frase inductora: “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”.

Tabla 7.

Comparación de grupos respecto de los niveles de importancia por categoría para la frase “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”

Grupos Categorías
Indiv. Sociales Moral Intelectual Trasc. Afectivos Instr. Otros
Docentes 8,89% 51,43% 22,51% 3,52% 2,45% 10,88% 0,00% 0,31%
Estudiantes 5,05% 44,76% 18,55% 4,61% 4,18% 21,38% 0,15% 1,32%


Fuente: Encuesta de valores docentes

Es evidente que, en ambos grupos, la categoría de valores sociales descolla en su nivel de importancia por encima de las demás categorías. A su vez, los valores morales también superan el umbral de importancia. No obstante, para el grupo de estudiantes, los valores afectivos revisten mayor nivel de importancia que la categoría de valores morales; no así para el otro grupo.

Niveles de frecuencia e importancia

En un plano más complejo de análisis bidimensional, se relacionan los niveles de frecuencia con los de importancia para estudiar comparativamente las RS que subyacen a ambos grupos respecto a las tres frases inductoras analizadas.

A continuación se analiza la primera frase: “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”

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Figura 2: Comparación de grupos respecto de los niveles de frecuencia e importancia por categoría para la frase “Qué palabras asocia al concepto «Valor»”. Fuente: elaboración propia.

La categoría de valores sociales se manifiesta con mayor fuerza entre los estudiantes; aunque, para ambos grupos es la categoría con mayor frecuencia e importancia.

Los valores morales también revelan altos niveles de frecuencia e importancia en ambas muestras. Así mismo, sobresalen algunas categorías exclusivas para cada grupo, que también se ubican en el cuadrante superior derecho; se trata de los valores individuales para el grupo de docentes y la categoría de valores afectivos en los estudiantes. Por consiguiente, el resto de las categorías se encuentran posicionadas en el cuadrante inferior izquierdo.

La representación gráfica sobre los resultados de la frase inductora “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”, pueden observarse en la siguiente figura:

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Figura 3: Comparación de grupos respecto de los niveles de frecuencia e importancia por categoría para la frase “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos”. Fuente: elaboración propia.

Tanto para docentes como para estudiantes, la categoría de valores sociales sobresale en el cuadrante superior derecho presentando los índices de mayor frecuencia e importancia. En menor medida, también destaca la de valores morales.

Existe una categoría ostentada por los docentes que supera el umbral de frecuencia, pero no el de importancia. Esta está compuesta por valores individuales, los cuales emergen con alta frecuencia en las encuestas; sin embargo, con un nivel de importancia por debajo del límite establecido. El resto de las categorías axiológicas se encuentran alojadas en el cuadrante inferior izquierdo en ambas muestras.

El último análisis comparativo refiere a la frase inductora “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”.

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Figura 4: Comparación de grupos respecto de los niveles de frecuencia e importancia por categoría para la frase “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos”. Fuente: elaboración propia.

Nuevamente se observa que los valores sociales predominan en ambos grupos de estudio, seguido de los valores morales compartiendo cuadrante. El dato relevante, en este caso, tiene que ver con la categoría de valores afectivos que se manifiesta con alto nivel de frecuencia e importancia solo en la muestra de alumnos, pero no en la de profesores.

En síntesis, los resultados obtenidos enfatizan que los valores sociales y morales son muy significativos en ambos grupos muestrales, sin embargo, los valores afectivos tienen más relevancia para la muestra de alumnos y los valores individuales, para el grupo de docentes.

Distribución de categorías por frecuencia e importancia para el total de participantes

Para finalizar este análisis, se presenta a continuación un análisis más complejo que permite comparar el nivel de frecuencia e importancia obtenido para cada una de las 8 categorías axiológicas abordadas, según haya sido la frase inductora, independientemente de los grupos muestrales.

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Figura 5: Distribución de categorías por frecuencia e importancia para el total de participantes. Fuente: elaboración propia.

En esta última figura bidimensional (Cf. figura 5) se advierte que los valores sociales (puntos rojos) son los que presentan mayores niveles de frecuencia e importancia, seguido por los valores morales (puntos celestes). En ambos casos, todos los elementos que componen estas categorías, se encuentran posicionados dentro del cuadrante superior derecho (AF-AI). Existen dos categorías cuyos elementos se hallan distribuidos irregularmente entre el cuadrante de alta frecuencia e importancia y el cuadrante de baja frecuencia e importancia, estas categorías son la de valores afectivos (puntos amarillos) y la de valores individuales (puntos verdes). El resto de las categorías se posicionan en el cuadrante inferior izquierdo (BF-BI) en la totalidad de elementos que las componen.

Conclusiones

Este estudio propuso develar cuales eran las RS de carácter axiológico que tienen los docentes en ejercicio y los estudiantes de carreras docentes. Para ello se utilizó la técnica de asociación libre de palabras desarrollada por Abric (2001). Los datos obtenidos se categorizaron en base al modelo axiológico de García Hoz (1975), modificado por Casares (1995), Gervilla (2000) y Álvarez (2007).

Los resultados dan cuenta de la existencia de altos niveles de frecuencia e importancia en la categoría de valores sociales y la que nuclea a los valores morales. Estos hallazgos son coherentes con el espíritu de la Ley Nº 26.206 (2006) de Educación Nacional; la cual, en su artículo 11º plantea los fines y objetivos de la educación en base a este tipo de valores.

Las RS surgidas de la frase inductora “Qué palabras asocia al concepto «Valor»” se relacionan principalmente con las categorías de valores sociales y morales; sin embargo, surgieron otras categorías (valores individuales y afectivos) que permitieron identificar diferencias entre las muestras. Debido a que esta frase inductora se caracteriza por ser la más teórica y abstracta de las tres, las respuestas de los participantes pueden ser más utópicas y descontextualizadas; brindándonos una idea de lo que consideran valioso. Los estudiantes dan una gran relevancia a los valores sociales, ya que los resultados muestran casi la mitad de sus respuestas subsumidas en esta categoría. También están presentes dentro de este cuadrante, pero con menor intensidad, los valores morales. Además, este grupo de estudiantes expresa que los valores afectivos son de gran relevancia en sintonía con los morales y sociales. Por su parte, en la muestra de docentes también predominan los de valores sociales y morales; sin embargo, se destaca la categoría de valores individuales. El docente plantea necesarios estos valores desde un plano teórico y lo expresa en la gran cantidad de respuestas con un alto índice de importancia.

Respecto de las RS que surgen de la frase inductora “Los valores que enseño/enseñaría a mis alumnos” también están asociadas principalmente a las categorías de valores sociales y morales. Esta frase está más contextualizada que la anterior, por lo cual, las respuestas se enfocaron en la vida profesional de cada participante. En el grupo de estudiantes se observa que los valores afectivos ahora no superan el umbral de alta frecuencia e importancia; sin embargo, crece considerablemente la categoría de valores sociales, superando la mitad del total de respuestas obtenidas. Al analizar los datos propuestos por el grupo de docentes, se puede advertir que los valores individuales decaen en el nivel de importancia, pero mantienen una frecuencia alta.

Por último, los resultados correspondientes a la frase inductora “Los valores que enseño/enseñaría a mis hijos” ponen en evidencia nuevamente a los valores sociales y morales como los más sobresalientes; sin embargo, esta vez son los docentes los que presentan mayores índices de frecuencia e importancia para ambas categorías. A su vez, se impulsa nuevamente la categoría de valores afectivos en el grupo de estudiantes. Entendemos que esta frase inductora, por ser la que evoca los valores más íntimos en los participantes, promueva el surgimiento de esta categoría.

En síntesis, el docente reconoce que los valores más significativos son sociales, morales e individuales; sin embargo, enseñaría principalmente a sus alumnos valores sociales, morales y, en menor medida, individuales; mientras que a sus hijos, solo los sociales y morales. En el grupo de estudiantes, resultan significativos los valores sociales, morales y afectivos; enseñaría a sus alumnos solo los valores sociales y morales; sin embargo, incluiría los afectivos en la educación de sus hijos (cf. figura 6).

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Figura 6. Diagrama de RS para docentes y estudiantes según sea la frase inductora. Fuente: elaboración propia.

Es importante tener en cuenta que este es un estudio cualitativo y que las RS, por presentar un carácter intrínsecamente cultural e histórico, no son siempre las mismas para todos ni para siempre (Castorina, 2017); es decir, que no se presentan de manera homogénea en todos los sujetos. Sin embargo, permiten acercarnos a una realidad construida por estos dos grupos respecto de los valores que son altamente significativos para ellos; y…

“Si los profesionales de la educación son ejemplos de ciudadanos honestos, comprometidos, solidarios, tolerantes y sensibles, es probable que los alumnos hagan suyas las concepciones, las actitudes y los comportamientos de sus maestros. Porque los alumnos aprenden a sus profesores, no solamente de sus profesores” (Santos Guerra, 2002, p.7).

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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