ABSTRACT

Next, an essay related to didactic planning by competences is presented, teaching activity located at the last level of curricular concretion. To draft the present work, online documentary consultation was resorted to, as well as reflection based on one´s own educational praxis experience.

Keywords: short-term planning, long-term planning, educational planning, feedback.

Introducción

La planeación, o planificación, didáctica desde el enfoque por competencias es una actividad que conlleva un proceso mediante el cual se trazan metas a corto y largo plazo. Desglosado de manera breve, la planeación educativa debe estar inspirada por un proyecto político promovido desde el sistema educativo nacional. Este proyecto parte de las necesidades sociales nacionales, y tiene como objeto reflejarse en la planeación educativa que realizan los diferentes actores del sistema o subsistemas educativos (Schmelkes et al., 2018). Asimismo, se pretende que el proyecto irradie en las sesiones de aprendizaje de los escuelas de tal manera que genere un impacto positivo en la formación de los estudiantes de acuerdo a los objetivos nacionales y necesidades del contexto. En el camino que todo esto conlleva, surgen múltiples factores que los diferentes actores educativos tienen que meditar para la toma de decisiones en su planificación.

Hoy en día, la actuación docente requiere ser ejecutada a partir del enfoque por competencias buscando una formación integral de los estudiantes. Según Tobón (2005), las competencias son un paradigma que ha surgido del ámbito laboral y educativo. De acuerdo con el autor, este enfoque ha venido evolucionando rápidamente a través de los años, donde su primera concepción se delimitaba solamente a definir como competentes a aquellos sujetos capaces de movilizar habilidades y destrezas para hacer frente a un problema o situación. De manera casi conjunta, el sistema educativo adoptó el enfoque por competencias para iniciar la formación de las personas conforme a los cambios, avances y transformaciones sociales, con un perfil más adecuado a los contextos laborales y una formación humana integral (Díaz, 2006).

Así pues, desde el enfoque por competencias, la planeación educativa es considerada como la actividad que juega uno de los papeles más preponderantes en la implementación de cualquier enfoque o metodología educativa. Por esta razón, la planificación por competencias requiere de procedimientos que garanticen la calidad, relevancia y pertinencia educativa, mediante acciones como trazar rutas educativas, estrategias didácticas pertinentes, y promover la implementación de proyectos centrados en los estudiantes que tomen en cuenta tanto su contexto externo como interno (Tobón, 2005).

La Planificación Curricular

Además de pasar por el proceso legislativo, para que un proyecto educativo nacional de alto impacto llegue a los educandos, tiene que pasar por varios niveles de concreción para finalmente aterrizar en las aulas por medio de un proyecto o plan educativo que elabora el docente de manera formal (Schmelkes et al., 2018).

Según lo planteado por la Dirección General de Escuelas del Gobierno de Mendoza (DGE, 1996), las instituciones educativas y docentes, por historia, inician su planificación antes del comienzo del ciclo escolar, lo que permite a los centros escolares trabajar de manera ordenada año con año. En el proceso de planificación, se toman en cuenta elementos de diagnóstico donde se identifican las necesidades e intereses de los educandos, así como también, las características de su contexto tanto interno como externo. Esto a su vez, permite tener claridad del proceso educativo que se pondrá en acción con los estudiantes a lo largo de un curso, semestre o ciclo escolar. Asimismo, este proceso permite resignificar el presente y su realidad contextual, asumiendo responsabilidades compartidas entre todos los miembros de la comunidad educativa, donde el personal docente y directivo son los protagonistas de ejecutar las políticas educativas para el desarrollo integral de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2019 y Schmelkes et al., 2018).

De acuerdo con la DGE (1996), la planificación institucional y didáctica es una actividad que implica un procedimiento que compromete a todos los actores educativos en definir acciones para adecuar el currículo nacional y aterrizarlo en sus contextos educativos. El Ministerio de Educación de Perú (MEP, 2019), define a la planeación como un arte de imaginar y diseñar procesos educativos para que los niños adquieran un aprendizaje para la vida. Tales procesos implican precisar sobre aspectos como la elaboración de proyectos institucionales y escolares, al igual que asentar los principios pedagógicos que jugarán un papel para la toma de decisiones por parte de las autoridades de los centros educativos y de los docentes.

Niveles de Concreción Curricular

La concreción curricular se comprende como el nivel de cumplimiento de un proyecto educativo. A lo largo de la historia se han llevado a cabo reformas educativas que forzosamente han transitado por un proceso de concreción, sin embargo, uno de los ejemplos más próximos que se tiene en referente al proceso de concreción curricular de manera explícita es el que se llevó a cabo en México en el 2008, donde se publicó un acuerdo secretarial de la Secretaría de Educación Pública en el Diario Oficial de la Federación con el fin de establecer formalmente el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad. En este acuerdo se plantearon cuatro niveles de concreción; interinstitucional, institucional, escuela, y aula (Figura 1). De la misma manera, estas fases de concreción curricular fueron tomadas en cuenta en el nivel medio superior para concretar el enfoque educativo por competencias, y posteriormente, un modelo educativo más centrado en el proceso de aprendizaje del estudiante, aprender a aprender. En primer lugar, se trabajó el nivel interinstitucional, en el que las autoridades educativas definieron los componentes curriculares, al igual que se definió el cómo aplicar la Reforma Integral de la Educación Media Superior. En segundo lugar, se planteó la ejecución del nivel donde las instituciones o subsistemas trabajaron para adoptar sus currículos a los lineamientos generales del SNB. En tercer lugar, se llevó a cabo el Nivel escuela, donde los proyectos del nivel institucional se adecuaron a las necesidades y posibilidades de cada comunidad educativa, fomentando el alcance de los objetivos educativos de contexto y curriculares planteados a nivel interinstitucional. Por último, se implementó el Nivel aula, que básicamente consistió en que los docentes aplicaran las estrategias pertinentes en el aula, todas encaminadas a generar en los estudiantes el perfil de egreso planteado a nivel institucional (SEP, 2016 y SEP, 2017).

Figura 1. Niveles de concreción curricular. Fuente: Elaboración propia, trabajo de campo. Adaptado del acuerdo secretarial 442 (SEP, 2008).

Por otro lado, se tiene el ejemplo de lo que plantea el Ministerio de Educación de Lima Perú (ME, 2019), la cual orienta en el proceso de la planificación del aprendizaje en la educación inicial. A partir de lo planteado por el Ministerio de Educación, se rescatan aspectos importantes también relacionados con las fases de concreción curricular; más aún, se aborda a profundidad la planeación a corto y largo plazo, las cuales se consideran como los niveles más altos e importantes de la concreción de un currículo, pues en ellos es donde cobra vida no solamente el proyecto de una nación, sino todas aquellas ideas educativas que nacen de los diferentes actores que protagonizan el acto educativo en los centros escolares (Figura 2).

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Figura 2. Niveles de concreción curricular. Fuente: Imagen adaptada de Ministerio de Educación (2019).

De este modo, y partiendo de la experiencia propia, se considera que los niveles de concreción curricular pueden quedar delimitados en cuatro fases; nacional, sistema/subsistema, centro escolar, y nivel docente-discente.

Nivel Nacional

Cuando se plantea un proyecto educativo a nivel nacional, se parte de un diagnóstico previo mediante el cual se establecen entre otros aspectos, los estándares, principios y enfoques educativos, así como también los plazos para lograr los objetivos, esta etapa o nivel se puede considerar de largo plazo, puesto que el periodo de tiempo que contempla su implementación tiene una duración de por lo menos un periodo lectivo (Álvarez, 2011). En la siguiente fase o nivel de concreción, los diferentes niveles y subsistemas de educación (escuelas secundarias federales, técnicas, bachilleratos generales o técnico profesionales) adoptan el proyecto planteado a nivel nacional para contextualizarlo en las diferentes instituciones y regiones a través de un plan, generalmente denominado como Plan de Desarrollo Institucional, que también se considera es de largo plazo. Consecuentemente, cada centro educativo se apropia de las políticas institucionales, nacionales y legislativas para hacer una planeación anual, partiendo de un diagnóstico que se obtiene mediante el estudio del contexto interno y externo de la escuela, planeación que se puede considerar a corto plazo (Schmelkes et al., 2018). Por último, los docentes, en academia y en algunos casos en acompañamiento del personal directivo, elaboran una planeación en la cual trazan las actividades de enseñanza-aprendizaje para llevar a cabo en el aula, o planeación periódica, misma que también debe ser sustentada por un diagnóstico a nivel grupal y escolar.

Nivel Sistema/Subsistema

A nivel sistema, el plan de desarrollo institucional plasma los objetivos a largo plazo, dado que los periodos de tiempo que se marcan para su realización son largos. Por lo regular, también tiende a contar con elementos como un diagnóstico, los problemas y prioridades pedagógicas a trabajar, los objetivos institucionales, lineamientos pedagógico-didácticos, estrategias de acción previstas institucionalmente y un plan de evaluación de seguimiento (DGE, 1996 y Schmelkes et al., 2018). De acuerdo con lo sustentado anteriormente, es necesario seguir una metodología de trabajo para el desarrollo de dicho plan:

1) Un trabajo cooperativo a nivel institucional.
2) Un proceso de análisis y reflexión sobre el proceso educativo.
3) Una mirada permanente sobre la organización y gestión escolar.
4) Un compromiso responsable de todos en la tarea de construcción de su propio proyecto de renovación.

Nivel Centro Escolar

Por otra parte, la planeación en un centro escolar generalmente se diseña en un plan anual, el cual también se puede contemplar dentro del marco de planeación a largo plazo o de corto plazo, dependiendo la perspectiva desde la cual se vea. Por ejemplo, a nivel institucional, esta puede contemplarse como una planeación de corto plazo si se compara con las metas trazadas a nivel nacional, pero si se compara con las metas que un profesor se traza día a día con los estudiantes, pudiera tomarse en cuenta como una planeación a largo plazo. Al igual que los niveles y procesos de concreción curriculares anteriores, esta etapa se sustenta en aspectos como el diagnóstico, proyectos socioformativos, estrategias didácticas que promueven el aprendizaje significativo y por competencias, en los acuerdos pedagógico-didácticos derivados del plan de desarrollo institucional, entre otros (Álvarez, 2011 y Schmelkes et al., 2018).

Nivel Docente-Discente

El último nivel de concreción curricular aterriza en el aula y puede considerarse como planeación de tipo periódica, puesto que implica la programación de actividades de aprendizaje en las sesiones de clase. Se entiende por planeación periódica como aquella que se elabora por el docente pensando en las actividades diarias con los estudiantes, jugando el educador un papel de coordinador e implementador de todas las estrategias institucionales y gubernamentales que tienen como fin garantizar una educación de calidad, pertinente y relevante. Esta etapa de concreción parte de aspectos similares a las anteriores, en los que se gestiona un diagnóstico, en este caso, identificando las características del grupo, pero también aquellos elementos del contexto escolar interno y externo que permiten tener una comprensión más profunda de los estudiantes. Para esta actividad, el docente necesita conocer las políticas gubernamentales en materia de educación, los aspectos más importantes del plan institucional y el plan anual del centro educativo para trazar el rumbo de enseñanza- aprendizaje que tomará con sus estudiantes (Álvarez, 2011; DGE, 1996 y Reta, 2017).

Componentes de la Planeación Periódica

En México como en otros países, la planeación periódica es una responsabilidad y requisito de carácter académico-administrativo para el docente. En palabras de Tobón (citado en SABES, 2018) “La planeación didáctica es un proceso fundamental en la docencia que es connatural a la profesión docente” (p. 25). Desde la perspectiva del autor, el acto de planear implica organizar actividades de aprendizaje plasmando diferentes formas de trabajo y proyectos socioformativos en formatos de tipo académico-administrativos denominados secuencias didácticas. Para Pimienta (2012), una secuencia didáctica es la organización de una serie de actividades por parte del docente, las cuales tienen como fin poner en acción procesos didácticos de interacción con los estudiantes que contribuyan a la formación de las competencias deseadas en los perfiles de egreso. En el diseño de una planificación didáctica se pueden identificar dos criterios generales para su elaboración; criterios de forma y criterios de fondo.

El criterio de forma tiene que ver con los elementos o apartados indispensables que se deben considerar en el formato académico-administrativo (planeación o secuencia didáctica) que servirá como guía para la práctica educativa. Por otro lado, los criterios de fondo obedecen a toda la actuación pedagógico-teórica que se plantea y justifica dentro de la secuencia didáctica, para ello, las situaciones de aprendizaje deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución (ACUERDO 592, SEP, 2011).

La planeación didáctica también contempla entre otros elementos; la gestión de ambientes propicios para un aprendizaje significativo mediante el trabajo colaborativo, la inclusión y la atención a la diversidad (Álvarez, 2011). La planificación didáctica es una herramienta fundamental para potenciar el aprendizaje, lo que supone, “un involucramiento creativo del docente en la creación de situaciones desafiantes para los alumnos, sensibles a sus intereses y conocimientos previos y a la diversidad de sus procesos de aprendizaje” (Ruiz, 2012).

De acuerdo con Tobón (2005), la secuencia didáctica se conforma a través de diversos componentes; una situación problemática contextualizada, la competencia necesaria para enfrentar la situación, las tareas docentes, las tareas de los estudiantes, la evaluación de la competencia, los recursos empleados, y el proceso metacognitivo.

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Figura 3. Aspectos sustanciales de la secuencia didáctica. Fuente: Imagen adaptada de Pimienta (2012).

Criterios de fondo

En el criterio de fondo entran múltiples aspectos fundamentales para garantizar un aprendizaje significativo que apele a una práctica educativa relevante. Las actividades deben también estar organizadas teniendo una visión proyectiva, contando estas con momento de diagnóstico, planeación, ejecución, y socialización de resultados (Tobón et al., 2010).

Por otra parte, se considera que la reforma educativa del 2013 es un referente muy importante, ya que mediante de esta se impulsó un sistema de evaluación obligatoria para los docentes que tomó en cuenta la planeación didáctica. Por lo anterior, la Coordinación Nacional de Servicio Profesional Docente (CNSPD), emitió un documento denominado Guía para la elaboración de la planeación didáctica argumentada, el cual tenía como fin preparar a los docentes para la evaluación de permanencia durante el ciclo escolar 2016-2017. Esta guía compartió información fundamental para la construcción de una planeación didáctica argumentada para la evaluación docente. Entre los elementos fundamentales que se consideraban para la planeación didáctica se contemplaron el diagnóstico, el plan clase, fundamentación de las estrategias de intervención, la consideración de buenos ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluación. En seguida se comparte una breve descripción de cada elemento:

Diagnóstico. Según Tobón (2008) y Schmelkes et al. (2018), en este diagnóstico se determinan las características de los estudiantes conforme al contexto en el cual viven, su desarrollo, y sus procesos de aprendizaje. El documento de la CNSPD (2016-2017) lo clasifica como contexto interno y externo.

  • Descripción del contexto externo de la escuela. Este apartado describe las características del entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos.
  • Diagnóstico del contexto interno del grupo. Describe las características y procesos de aprendizaje de los alumnos; los estilos de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, hábitos de convivencia, conocimientos previos, actitudes, valores, entre otros.

Plan clase. También denominado secuencia didáctica, es el instrumento administrativo en el que se traza la ruta del proceso de aprendizaje, y donde se reiteran los propósitos del nivel educativo correspondiente para la selección de los métodos, estrategias de evaluación, técnicas y actividades que propiciarán ambientes favorables para el aprendizaje. A continuación, se describen algunos de estos elementos:

  • Gestión de buenos ambientes de aprendizaje. Los ambientes de aprendizaje propicios se logran a través del impulso de las buenas relaciones al interior del grupo de estudiantes, así como también, el fomento de la participación democrática de la comunidad educativa que motiven el deseo por la educación (Duarte, 2003).
  • Estrategias de evaluación. Estas estrategias pueden ser de tipo valorativas o evaluativas, y deben de corresponder con los procesos de enseñanza-aprendizaje y resultados esperados.
  • Fundamentación de las estrategias de intervención didáctica elegidas . Es una defensa de la planeación didáctica, donde se fundamentan de manera descriptiva las estrategias de intervención educativas seleccionadas considerando el contexto interno y externo de la escuela, desde el diagnóstico, hasta la planeación de actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación, así como también se justifica la organización de los estudiantes, el tiempo, los espacios y los materiales a utilizar.

Es necesario profundizar en que, desde el enfoque por competencias, la planeación didáctica se construye a partir de los mejores principios de diversas premisas educativas; el constructivismo, del aprendizaje significativo, el enfoque humanista, y socioformativo. Por tal, la secuencia didáctica cuenta con tres momentos de implementación; el inicio, el desarrollo, y el cierre (Tobón, 2005). En el inicio se pueden emplear estrategias para presentar el encuadre de la clase, obtener un diagnóstico del grupo, activar conocimientos previos, y motivar a los estudiantes. En el desarrollo, se procura la implementación de actividades desde el saber ser, saber conocer, y saber hacer. De acuerdo con las disponibilidades de tiempo y organización de la clase, es posible que se implementen actividades que resuman y refuercen los aprendizajes con los estudiantes que hayan tenido dificultades. Por último, en el cierre de la sesión se llevan a cabo actividades para valorar los logros alcanzados a partir de los objetivos establecidos al comienzo. De la misma manera, se recomienda que las secuencias sean planificadas para llevarse a cabo en por lo menos dos clases, aunque habrá ocasiones en las que las actividades de enseñanza-aprendizaje necesiten realizarse en menos o muchas más sesiones de aprendizaje (Tobón et al., 2010).

Estrategias didácticas de inicio, desarrollo y cierre.

Uno de los elementos sustantivos dentro del criterio de fondo es la estrategia didáctica. Se entiende por estrategia didáctica a la serie de acciones que un docente lleva a cabo de manera sistemática con el fin de alcanzar un objetivo educativo (Pérez, 1995). De acuerdo con Tobón (2005), las estrategias didácticas parten de un método de enseñanza que marca la ruta para abordar el aprendizaje. Según el autor, las estrategias desencadenan diferentes técnicas y actividades de aprendizaje que de manera alineada buscan llegar al logro de una competencia genérica y disciplinar, tal y como se ejemplifica en la siguiente figura:

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Figura 4. Ruta de planeación del proceso pedagógico. Fuente: Imagen adaptada de Tobón (2005).

A juicio de Pimienta (2012), entre las principales metodologías que se pueden encontrar para la formación de competencias en la educación podemos encontrar la simulación de situaciones problémicas, el aprendizaje por proyectos, estudios de caso, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje in situ, el aprendizaje basado en TIC, aprender mediante el servicio, la investigación con tutoría, y el aprendizaje cooperativo. Por consecuente, existen estrategias didácticas que impulsan la formación de competencias en estudiantes; de sensibilización, para favorecer la atención, para favorecer la adquisición de la información, de personalización de la información, de recuperación de la información, de cooperación, de transferencia de la información, de actuación y valoración.

  • Estrategias de sensibilización. Son de ayuda para motivar al estudiante a tener una buena disposición a las actividades de aprendizaje que se llevarán a cabo. Entre estas actividades se encuentran; relatos de experiencia de vida, visualización y contextualización en la realidad. La primera se refiere a experiencias reales que se comparten en clase, las cuales deben ser cortas y estar relacionadas con aprendizajes esperados. La segunda consiste en llevar al estudiante a imaginarse en el futuro alcanzando sus metas o proyectos de vida. La última está relacionada con el exponer a los estudiantes a ejemplos de la vida diaria que justifiquen la necesidad de desarrollar competencias (Tobón, 2005).
  • Estrategias para favorecer la atención. Sirven para atraer la atención de los estudiantes. Entre algunas estrategias que se plantean están; preguntas intercaladas e ilustraciones. Las preguntas intercaladas por lo regular se planean, pero se ejecutan de manera espontánea en ciertos momentos de la clase para recuperar la atención o evaluar algún proceso de aprendizaje. Las ilustraciones por su parte son útiles para ilustrar y facilitar el aprendizaje de términos y procedimientos (Tobón, 2005).
  • Estrategias para favorecer la adquisición de la información. Mayer (1984), plantea que para que la adquisición sea significativa, el estudiante debe pasar por un proceso constructivo, 1) activación de conocimientos previos, 2) reconocer el valor de los conocimientos previos, 3) recibir la información nueva de manera sistemática, lógica y coherente, y 4) formar enlaces entre los conocimientos previos y los nuevos. Algunas estrategias para favorecer la adquisición de la información son; objetivos, organizadores previos, mapas mentales y la cartografía conceptual.
  • Estrategias para favorecer la personalización de la información. Estas estrategias son útiles para crear un sentido de identidad con los nuevos conocimientos. En este caso, el proyecto de vida del estudiante y la iniciativa con el sentido crítico para la autogestión de competencias se consideran las estrategias más relevantes (Tobón, 2005).
  • Estrategias para favorecer la recuperación de la información. Estas estrategias son complementarias a las de la adquisición, puesto que para promover el aprendizaje duradero es necesario recuperar la información adquirida, donde los organizadores gráficos, las redes semánticas y la lluvia de ideas se consideran los más efectivos (Tobón, 2005).
  • Estrategias para favorecer la cooperación. Consiste en poner en juego la teoría sociocultural y de la Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky (1979), en otras palabras, promover que el aprendizaje ocurra entre los mismos estudiantes, puede ser mediante el trabajo o investigación en equipos.
  • Estrategias para favorecer la actuación. Restrepo (2000) enfatiza que para favorecer la actuación se pueden organizar estrategias didácticas de solución de problemas reales o simulados en contextos laborales. Algunas estrategias para favorecer la actuación son; simulación de actividades profesionales/laborales, estudio de casos reales o simulados para analizar causas y efectos y plantear soluciones, aprendizaje basado en problemas mediante el trabajo en equipo.
  • Estrategias de valoración. A diferencia de la evaluación, el concepto de valoración adapta un enfoque más humanista y formativo donde el estudiante nunca deja de aprender. Las estrategias de valoración que se pueden considerar son la observación, la entrevista, el diario de campo, pruebas de ejecución/actuación, ensayos y el portafolio (Tobón, 2005 y Reta, 2017).

La valoración

Dentro de los criterios de fondo, se considera que tanto la evaluación como la valoración son actividades fundamentales para la formación por competencias, no obstante, existe una diferencia entre ambos conceptos. De acuerdo con Tobón (2005), la valoración es utilizada para generar un reconocimiento a lo que el estudiante está aprendiendo, de esta manera, se resalta la complejidad y el carácter apreciativo de la evaluación. Según el autor, en la valoración se tiene la oportunidad de rectificar el proceso formativo del estudiante dado que, generalmente viene acompañada de una retroalimentación, mientras que en la evaluación por lo regular es definitiva y su resultado es una nota o calificación. Igualmente, Tobón sostiene que, desde el enfoque por competencias, la valoración busca la mejora de los aprendizajes, la promoción de un nivel escolar a otro, la certificación de la institución educativa, y la mejora de la docencia. En este sentido, la planeación por competencias debe garantizar un momento de valoración-diagnóstica que permita trazar actividades de enseñanza aprendizaje para el logro de las competencias, además de asegurar un proceso formativo que permita un crecimiento mediante la retroalimentación y un momento de valoración final. Cabe resaltar que, tanto en la valoración como en la evaluación, es necesario fijar los criterios por medio de indicadores que determinen el nivel de logro de las competencias o desempeños a desarrollar. Por consiguiente, la valoración requiere de tres procesos interdependientes: autovaloración, covaloración y heterovaloración.

Entre algunas de las técnicas e instrumentos de evaluación y valoración que se consideran pertinentes aplicar para la formación basada en competencias (Tabla 1) se comparte una relación que armoniza lo propuesto por Tobón (2005) y Pimienta (2012).

Tabla 1. Técnicas e instrumentos de evaluación bajo el enfoque por competencias.

Técnicas Descripción Instrumentos para evaluar
La observación Puede ser espontánea o planeada (sistematizada o no sistematizada). La observación espontanea se realiza en cualquier momento y solo se registra en el diario de campo. La planeada se hace mediante formatos previamente elaborados. Sistema de categorías o diferencial semántico.

Listas de control o listas de cotejo.

Escalas estimativas.

In situ

Notas de campo.

Registro anecdótico.

Registro de muestras.

A posteriori.

Diario.

Entrevistas focalizadas Interrogativo que puede ser planeado en forma de preguntas con el fin de recoger información relacionada con el aprendizaje.


Guías de entrevista.

Estructurada o Semiestructurada. Abierta o cualitativa.

Cuestionarios.

De desempeño.

Diario de campo Lo realizan los estudiantes y da cuenta del cambio que se ve reflejado en la mejora de las

competencias.


Listas de cotejo.
Pruebas de ejecución Son actividades reales o simuladas, realizadas por los estudiantes para dar cuenta de la competencia o desempeño que están poniendo en juego. Exámenes objetivos.

Pruebas de competencias cognitivas enfocadas a la resolución de problemas.

Pruebas de conocimiento para evaluar lo conceptual.

Exámenes objetivos.

Exámenes subjetivos.

Ensayos Son escritos realizados por los estudiantes, los cuales pueden plantearse de diferente manera;

problémicos,argumentativos, descriptivos, etc.

Listas de cotejo.

Rúbricas.

Escalas de valoración de diversos

tipos; diferencial semántico, estimación y escalas de desempeño escolar.


Portafolio El portafolio es un conjunto de trabajos que se presentan como evidencia del logro de aprendizajes adquiridos en un determinado ciclo educativo. Portafolio de vitrina. Se escoge el mejor trabajo y el peor trabajo y se hacen observaciones sobre los logros y dificultades.

Portafolio de cotejo. Al inicio de un curso se presentan una lista de enunciados (competencias) a partir de los que los estudiantes aportan evidencias (prestablecidas o conveniadas con estudiantes).

Portafolio abierto. Es flexible y permite a los estudiantes seleccionar las evidencias más significativas que den cuenta del logro de las competencias.


Nota: Elaboración propia, adaptada de las aportaciones de Tobón (2005) y Pimienta (2012).

Para la valoración y evaluación de las competencias, Tobón (citado en SABES, 2018), bosqueja las siguientes recomendaciones. 1) Tener mucha claridad del producto, para lo cual, se sugiere que primero se trabaje sobre un producto integrador por secuencia didáctica, e ir encaminando todas las actividades a aportar en su culminación. De esta manera, poco a poco se pueden integrar otros productos de mayor complejidad. 2) Elaborar instrumentos de evaluación desde el inicio, con el fin de presentarlo para dar oportunidad a que el estudiante se autoevalúe. Los instrumentos se pueden valorar colectivamente con los estudiantes y hacer modificaciones si hay necesidad. Y 3) Planear la evaluación dentro de las mismas actividades de aprendizaje.

La retroalimentación

La retroalimentación es una actividad derivada de la valoración, en la cual el docente brinda información al estudiante sobre sus fortalezas y debilidades. Asimismo, el estudiante tiene la oportunidad de rectificar y subsanar las lagunas de conocimientos y corregir actuaciones y conductas para desempeñar mejor sus competencias, ya sean genéricas, disciplinares o profesionales. De la misma forma, la retroalimentación está ligada a habilidades socioemocionales y humanistas del docente, pero para que esta actividad tenga un impacto positivo, es necesario que el docente tenga empatía con los estudiantes y los retroalimente “con respeto, buscando que sus alumnos escuchen, expresándose con cordialidad y en general mediante un buen trato, sea cual sea la retroalimentación” (Tobón citado por SABES, 2018, p. 23).

Criterios de forma

Existen diversas propuestas para la elaboración de un formato de planeación didáctica (Tabla 2). A continuación, se presentan algunos criterios a tomar en cuenta para la elaboración del formato de secuencia didáctica para la planeación docente.

Tabla 2. Criterios para la elaboración del formato de secuencia didáctica.

Tobón (2018) SEP (2009) Rodríguez (2015)
Elementos curriculares: enfoque didáctico de la asignatura, competencia,

aprendizaje esperado.

Actividades de aprendizaje

organizadas en momentos: inicio, desarrollo y cierre.

Organización de los recursos didácticos, tiempo y espacio.

Organización de los alumnos.

Acciones e instrumentos para evaluación y retroalimentación.

Grado, asignatura y unidad.

El tema.

La competencia por desarrollar.

Las actividades por realizar; inicio, desarrollo y cierre.

Trabajo transversal con otras asignaturas.

Los aprendizajes

esperados.

Los recursos didácticos.

El tiempo.

Aspectos por evaluar.

Objetivos.

Contenido.

Competencia por desarrollar.

Recursos didácticos

Estrategias de enseñanza- aprendizaje.

Evidencias de desempeño.


Nota: Elaboración propia. Adaptado de Tobón (2018), SEP (2009) y Rodríguez (2015).

De acuerdo con lo planteado anteriormente, enseguida se presenta una propuesta de formato (Tabla 3) que contempla los criterios antes mencionados, principalmente los de Tobón (2005), Tobón et al. (2010) y Pimienta (2012).

Tabla 3. Plantilla de planeación didáctica argumentada

Nombre de la escuela: Turno:
Nombre completo del docente: Localidad:
Grado y grupo: Fecha: Asignatura:
Aprendizaje esperado: Competencias genéricas:
Ambiente: Contenidos: Número de sesión:
Situación didáctica:
Actividades con el docente Actividades de aprendizaje autónomo
Inicio: (Aquí puedes describir tus actividades paso a paso)

1.-

2.-

..

Producto de aprendizaje: Instrumento de evaluación:

Metacognición:
Tiempo: Tiempo:
Desarrollo:

1.-

2.-

..

Producto de aprendizaje: Instrumento de evaluación:

Metacognición:
Tiempo: Tiempo:
Cierre:

1.-

2.-

..

Producto de aprendizaje: Instrumento de evaluación:

Metacognición:
Tiempo: Tiempo:
Observaciones


Conclusión

Como se ha fundamentado en este trabajo, se puede considerar a la planeación didáctica como una de las actividades que forman parte del último nivel de concreción curricular. Asimismo, es un procedimiento académico-administrativo que se debe realizarse seriamente y debe mantenerse entre las prioridades de seguimiento tanto por parte del docente como de las autoridades educativas. Se considera que, en el formato para la planeación del trabajo en el aula, estriba el corazón de la praxis del educador y el seguimiento en los aprendizajes de los estudiantes, sin este, el rumbo del aprendizaje y la educación pierde sentido, claridad y calidad educativa.

Es importante asimilar que, son tan importantes las actividades de aprendizaje que dirige el profesor como aquellas que lleva a cabo el estudiante, ya que ambos entes comparten una responsabilidad para la formación de competencias. El docente debe facilitar las situaciones problémicas, plantear las actividades de aprendizaje, presentar los niveles de logro de las competencias para que el estudiante los gestione y evalúe su nivel de autonomía, sin olvidar que bajo el enfoque por competencias se busca una formación integral de los estudiantes. La evaluación y valoración son consideradas fundamentales en el acto educativo, donde es la retroalimentación la que da pie al crecimiento personal, cognitivo, y profesional del estudiante.

Como último nivel de concreción curricular, se necesita explorar el sentir y punto de vista del docente en cuanto al impacto de los proyectos educativos que se impulsan tanto a nivel local como a nivel nacional. Si bien es cierto, la libertad de catedra persiste en muchas instituciones educativas, las autoridades no deben de justificarse con esta para responsabilizar al docente por el cumplimiento de proyectos que se construyen desde una silla. Los contextos regionales son diversos, del mismo modo, los grupos de estudiantes en cada centro educativo son heterogéneos, lo cual hace complicada la aplicación del enfoque educativo por competencias. Es importante revisar la administración del sistema educativo y pensar en el bienestar de los estudiantes, los proyectos que se impulsan si bien son buenos, pero en muchas ocasiones las condiciones laborales no permiten una aplicación pertinente del enfoque, ni tampoco permiten el seguimiento puntual que los estudiantes merecen.

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Kristian Armando Pineda Castillo, Actualmente Profesor de Nivel Medio Superior. Docente del idioma inglés cuenta con una Licenciatura en Docencia del idioma inglés y una Maestría en Docencia. También se encuentra realizando un Doctorado en Educación. Adicionalmente, cuenta con diversas certificaciones a nivel nacional e internacional, como lo son la Certificación en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, y el Teacher´s Knowledge Test de la universidad de Cambridge. También cuenta con diversas certificaciones que le acreditan el dominio del idioma inglés y diversos diplomados en el área de la educación, así como también múltiples cursos en el área de la educación realizados a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC).

Francisco Higinio Ruiz Espinoza, Profesor-Investigador de la Universidad Autónoma de Baja California Sur, Maestría y Doctorado en Ciencias en recursos naturales, infinidad de cursos en docencia y estudios por competencias, miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel I en el área de Ciencias Agropecuarias y Biotecnología, actualmente realizando un Doctorado en Educación. Ha publicado 80 capítulos de libro, 5 Libros, 40 artículos en revistas indexadas y JCR, director de 40 tesis de licenciatura y posgrado, aproximadamente 60 sinodalías de examen licenciatura, maestría y doctorado.

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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