Abstract: It is argued that there is an epistemological error that occurs in educational evaluations in Mexico: the "fallacy of necessity", which consists in deriving social knowledge from the criteria of natural-formal-positivist science; thus, in the evaluations subjective "human" aspects, typical of the field of "value" - which are identified as "qualitative aspects" - are classified, from the parameters of objectivity and "instrumental rationality". Faced with this problem, it is proposed that the aspects of the "human dimension of value", which are studied by the social sciences, be evaluated from a "evaluative rationality", which is more the way of being of wisdom than of positive science; and, philosophy is proposed as an observer of epistemological errors and as a mediator between science and wisdom and between natural and social science.

Keywords: education, wisdom, social science, natural science, philosophy.

Introducción

Pensamos que lo que hay de fondo en el problema de las evaluaciones educativas en México, realizadas por los organismos nacionales e internacionales encargados de vigilar el desarrollo y la calidad de la educación, es que su perspectiva y sus estándares de evaluación están basados todavía, a pesar de sus múltiples variaciones y evolución, en el paradigma (Kuhn, 1971, p. 174) epistemológico positivista (Comte, 1962, pp. 54-62) moderno, en el que predomina una perspectiva cientificista, economicista, objetivista, de la cuantificación, de la acumulación y de la producción (Freire, 2002, pp. 31-95), que deja de lado a la “dimensión humana” cuya realidad esencial es una “realidad relativa al valor” (Villoro, 1997, pp. 21-28), ya que (l)a búsqueda del valor es una característica de la condición humana (Villoro, 1997, p. 68), siendo el “valor” “[…] lo que aliviaría una privación, aplacaría la tentación del deseo, cumpliría el anhelo, volvería pleno un mundo carente. Valor es lo que nos falta en cada caso.” (Villoro, 1997, p. 16). Pensamos que es debido al enfoque del paradigma epistemológico moderno, que se soslaya todo aprendizaje relativo a la comprensión del sentido y valor de la vida (sabiduría), la comprensión del ámbito moral (ética) y a la reflexión filosófica en la educación en general.

Observamos que el tipo de pruebas que predominan en dichas evaluaciones, son de corte comparativo y de impacto. Es evidente que éstas mantienen el sentido y los parámetros que presentan en el ámbito de la “productividad mercantil”, con lo que se dejan fuera todos aquellos aspectos de la “dimensión humana del valor”, que no puede expresarse en los términos objetivos de progreso, productividad y ganancia. Tal es el caso, por ejemplo, de la “moralidad” de los seres humanos que no puede expresarse en términos objetivos, pero que sin duda es valiosa y fundamental, inclusive, en las actividades que implican objetividad, no se diga en aquellas relativas a los valores, el civismo, lo histórico, lo social y la cultural en general; asimismo, sucede con la “reflexión filosófica” que queda fuera de los parámetros y patrones del paradigma moderno de la educación por su carácter crítico y radical, no obstante la filosofía es importante para la vida humana porque piensa de manera fundamental el sentido, el valor y la esencia de la educación; y, porque piensa el fundamento, la validez y el ser de todas las cosas. Siendo la dimensión moral y la reflexión filosófica sólo dos ejemplos de lo que el paradigma cientificista-economicista moderno soslaya.

Ante dicha problemática, pensamos que la “dimensión humana del valor” presenta elementos que no pueden faltar en la educación, porque si desde el marco de las reglas y principios del conocimiento científico —en el que se basa la educación positivista—, no son fundamentalmente educativo-académicos, sí son fundamentalmente esenciales para la vida humana, para una vida buena conforme al bien y la felicidad (Aristóteles, Ética Nicomáquea I, 1 1094a1-4), que, consideramos, es en el fondo el “para qué” de la educación; y, en ese mismo sentido, porque son fundamentales para la “formación” en la materia de “la vida”, cuyo contenido esencial es “aprender a llegar a ser el ser que somos” —ideal inspirado en las ideas de la poesía de Píndaro (Pítica II, v. 73)—, que consideramos es el sentido fundamental de la educación; asimismo, porque son relativos al conocimiento personal o sabiduría, que tiene la potencia y, por ende, la función de dar sentido y valor a la vida humana (Villoro, 2011, pp. 233-234). Aspectos respecto de los cuales el conocimiento científico no puede dar cuenta, por su propia forma y modo de ser (Villoro, 2011, p. 295).

La “dimensión humana del valor” a la que nos referimos es aquella esfera relativa al ámbito de sentido vital-existencial del ser humano que se construye subjetiva e intersubjetivamente a raíz de la experiencia humana y que está transida de “lo real” —y de lo que hace posible a lo real—, en la que acontece contingentemente algo del orden de lo bueno (experiencia ética), lo bello (experiencia estética), lo sagrado (experiencia mística) y lo verdadero (en el sentido de una orientación existencial, que remite a un conocimiento pre -reflexivo (Merleau-Ponty, 1993, p. 83)); es ese ámbito, desde el cual es propio hacernos preguntas por el sentido de la vida, del cosmos, del universo y desde el cual surge el deseo de pertenecer a una comunidad humana o quizás a algo más grande, trascendente e infinito; es ese campo que se expresa y se comprende en unidades de “sentido” y de “valor”. La expresión de dicho ámbito puede verse manifiesta en saberes compartibles tales como poemas, mitos, apólogos morales, discursos religiosos, los cuales transmiten, de generación en generación, la sabiduría de los antiguos (Villoro, 2011, p. 226).

Ahora bien, puntualmente, consideramos que la razón por la cual no es evaluada adecuadamente la “dimensión humana” en las evaluaciones educativas, es porque en éstas se presenta un error epistemológico, a saber: evaluar una dimensión humana, propia del ámbito del “valor” (Villoro, 1997, p. 16), con criterios de una “racionalidad instrumental” (Villoro, 1997, 101) que busca la objetividad de los “hechos” (Wittgenstein, 2014, p. 9), bajo una lógica de medios-fines; es decir, el error consiste en evaluar el ámbito del “valor” que es relativo a la sabiduría — y que es también objeto de estudio de las ciencias sociales—, con perspectivas y métodos de la ciencia y de la lógica positivista. Dicho error, Villoro lo expresa como la “falacia de la necesidad”, que consiste en derivar conocimientos sociales desde los criterios de la ciencia natural-formal-positivista; así, en las evaluaciones se califican aspectos subjetivos “humanos”, propios del ámbito del “valor” —que se identifican como “aspectos cualitativos”—, desde los parámetros de la objetividad de la “racionalidad instrumental”.

Veamos dicho error en el seno de las evaluaciones educativas.

El sentido de las evaluaciones educativas y su problema de enfoque

¿Cuál es el origen y el sentido de las evaluaciones educativas? Éstas surgen, según De la Garza, en los primeros años del siglo XX en Estados Unidos de América y afirma que fueron orientadas por las ideas de progreso, administración científica y la ideología de eficiencia social (De la Garza, 2004, p. 809). Sobre lo cual es conveniente subrayar que dichas ideas son correspondientes al paradigma positivista de la época moderna.

De la Garza, sostiene que ante dicha perspectiva no ha faltado la crítica al enfoque objetivista y universalista de las evaluaciones que dejan fuera aspectos subjetivos, intersubjetivos, personales, experienciales en relación con el contexto social, político y cultural (De la Garza, 2004, pp. 809-812).

Sin embargo, observamos que dichas críticas no han sido suficientes o no se han conducido por la mejor vía y que, a pesar de los cambios y transformaciones ad intra de las evaluaciones, sigue vigente en éstas el enfoque positivista moderno, así como en nuestro sistema educativo, política, gobierno, sociedad y cultura en general. Pensamos que, si acaso, lo que se ha dado, es un paso de una perspectiva teorética a una visión pragmática, que intenta operar a raíz del contexto histórico, social y político en la que; sin embargo, la visión positivista sigue imponiéndose.

Actualmente, todavía, los expertos echan de menos el aspecto cualitativo: humanista, social, histórico, cultural, al cual queremos sumarnos subrayando el aspecto filosófico.

En un artículo titulado “La incapacidad del Big Data de escapar de las limitaciones de la evaluación de impacto”, de 2019, Brent Edwards junior, después de un análisis agudo invita a que en las evaluaciones se tomen en consideración aspectos de índole social. Cabe resaltar que en su análisis señala que, actualmente, las evaluaciones están vinculadas a aplicaciones informáticas que trabajan con macro datos (Big data) —por los que los sistemas escolares de todo el mundo están ahogándose en información, después de iniciativas de evaluación tales como el Programa Internacional de Evaluación de Alumnos (PISA)—, pero, que dependen todavía de un procesamiento que tiene que echar mano de “evaluaciones de impacto”, las cuales pueden ser de dos tipos: “análisis de regresión” y “experimentos aleatorios” (randomized controlled trials), mismas que por buscar la universalidad descuidan las peculiaridades de los contextos. (Edwards, 2009, p. 875)

Pero, además, entre su reflexión sobre la objetividad, la informática y la pureza teórica de las evaluaciones, Edwards hace referencia al carácter insustituible del “elemento humano” de la “toma de decisiones” a nivel de la política y más allá de ésta por parte de la inteligencia artificial y al avance que ha tenido ésta última sobre la “interpretación” y la creación de “visión del mundo” a partir de datos informáticos (Edwards, 2009, p. 877).

En lo dicho, es menester subrayar que la “toma de decisiones” requiere tanto de una “interpretación” de los datos de las evaluaciones, como un “juicio de valor” y que dichos elementos son propios de un ámbito que puede definir esencialmente el “ser de lo humano” y que son actos que se ha encargado de estudiar arduamente la filosofía a lo largo de la historia.

Edwards, en un primer momento deja el elemento humano de la toma de decisiones a nivel de la política, pero enseguida da cabida a pensar en un criterio más allá de ésta. Considera Edwards:

Comprender de manera crítica las limitaciones del Big Data y de las evaluaciones de impacto es solo un primer paso para desafiar el estatus quo de la gobernanza global en general, es decir, pensar más allá de los métodos, la política y las cosmovisiones que actualmente impregnan y limitan el campo de la política educativa global. (Edwards, 2009, p. 877)

Nosotros, siguiendo ese más allá, pensamos que el “juicio” y la “interpretación” tendría que hacerse desde la filosofía, a la que le son propias dichas acciones o herramientas, más allá de la política, de la ciencia y la tecnología, pero considerando a todas éstas, en su conjunto, y en relación con las diferentes formas de arte y múltiples modos de la sabiduría para lograr un equilibrio y balance humanos.

En este tenor, algunos investigadores que se dedican a la educación ya notan la importancia de la filosofía y el matiz filosófico que conlleva hacer un “juicio de valor” sobre algún estado de cosas y, por supuesto, sobre las evaluaciones educativas. Tal es el caso de José Luis Gil Álvarez, quien nos comparte como para Valdés Casal, en su obra Introducción a la investigación científica (1987) —exponiendo lo que Max Weber ya señalaba—, el científico tiene una convicción personal y, en cierta medida, en ésta, puede ponerse en operación una actitud filosófica. (Gil Álvarez, J. L., Morales Cruz, M., & Meza Salvatierra, J., 2017, p. 163)

Sin embargo, para ver la importancia de la filosofía en el enfoque de las evaluaciones todavía parece necesario hacer énfasis, primeramente, en la distinción entre la esfera cuantitativa (propia de la ciencia natural) y cualitativa (enfoque de la ciencia social).

En ese sentido, detengámonos un poco más en el qué y el cómo de las evaluaciones educativas, antes de pasar a la importancia de la filosofía para el buen desarrollo de las evaluaciones educativas y de la educación en general.

Convencionalmente, evaluar es determinar el “valor” de algo (RAE, 2020). Pero, la mayoría de los expertos en evaluaciones, desde un criterio cientificista, derivado del paradigma positivista moderno, la conciben como la “medición” y “análisis” de datos objetivos según estándares aprobados y establecidos.

Veamos el caso particular de Thorndike y Hagen. Ellos sostienen que la base de una buena evaluación es proveer de objetividad a los juicios intuitivos e informales, basándose en una racionalidad que consiste en buenas técnicas de medición (Horbath, Jorge E.; Gracia, Ma. Amalia, 2014, p. 61). En dicha perspectiva, podemos observar cómo predomina una “racionalidad instrumental”; y, debido a ello, se excluye de evaluación justo esa “dimensión del valor” a la que hemos hecho referencia, misma que no puede medirse mediante un esquema de conocimiento científico que trabaja con significaciones objetivas.

Dichos autores justo se olvidan del principio contenido en la definición convencional de “evaluar”: “hacer un juicio de valor”. En la definición de Thorndike y Hagen están implicados dos clases de conocimiento distintos: uno que trabaja con “hechos” y objetos medibles, y cuantificables; y, otro que trabaja con “valores”, inconmensurables y hasta inefables, implícitos en los términos de “juicios intuitivos e informales”, referidos por ellos. Pero, precisamente, lo que está pasando en su definición es que el conocimiento objetivo, propio de una “racionalidad instrumental”, se impone al conocimiento de la experiencia personal (la sabiduría), el cual requiere de una “racionalidad valorativa” (Villoro, 1997, pp. 168). El primero, es un conocimiento que opera basado en la lógica de causa-efecto, medios-fines, e inferencias lógicas entre datos objetivos y procesos matemáticos, que busca “explicaciones” de la realidad; y, el segundo, es un conocimiento que se articula a través de “juicios de valor” y de la “comprensión” e “interpretación” de la dimensión histórico-social-cultural (Villoro, 1997, p. 105).

Sin embargo, sí hay algunos autores que hacen énfasis en señalar el aspecto cualitativo-humanista. Entre ellos, podemos poner las luces sobre Isabel Capelleti, por su enfoque muy cercano a la filosofía, quien en la definición de evaluación, que da en su libro Evaluación educativa: fundamentos y prácticas, subraya justo la dimensión humana del valor y varias operaciones que la “ciencia normal” (Kuhn, 1971, p. 33) deja fuera, sosteniendo que la evaluación tiene que consistir en un proceso comprensivo, creativo, dinámico, crítico, cooperativo en las diversas dimensiones de la actuación del alumno que permite incidir a nivel de la calidad (Horbath, Jorge E.; Gracia, Ma. Amalia, 2014, p. 61). Tales componentes convergen, precisamente, con los aspectos de la “interpretación” y “juicio de valor” que poníamos de relieve con Brent Edwards.

Desafortunadamente, observamos que sigue predominando la perspectiva cientificista, inclusive en el “énfasis cualitativo” que se ha hecho sobre las evaluaciones en los últimos años.

En dicho tenor y, ahondando en lo que exponen Horbath, Jorge E. y Gracia, Ma. Amalia en el artículo en el que mencionan a Isabel Capelleti, podemos ver que las evaluaciones en México han sido más de tipo cuantitativo que cualitativo, a pesar del relieve que se ha puesto sobre la calidad en la etapa más actual de éstas.

Respecto de las evaluaciones de tipo cualitativo en México, Horbath y Gracia subrayan el Programa de Escuelas de Calidad que se generó con la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en 2002, el cual es lo más novedoso en el ámbito de las evaluaciones educativas en México. (Horbath, Jorge E.; Gracia, Ma. Amalia, 2014, p. 64) Habiéndose ya realizado un esfuerzo en ese sentido, desde 1991 con el Programa para Abatir el Rezago Educativo, a cargo de la Dirección General de Evaluación (DGE), que incluyó un ítem denominado “Contribución de la evaluación al incremento de la calidad de la educación”. Y en 1997, con el modelo de autoevaluación a nivel de educación primaria. (Horbath, Jorge E.; Gracia, Ma. Amalia, 2014, p. 69)

En ese sentido, Banegas y Blanco, ya antes que Horbath y Gracia, habían notado la importancia en el factor de calidad de las evaluaciones que significó el PARE: “El PARE fue un programa compensatorio a cargo del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), iniciado en el ciclo escolar 1991-1992, orientado a mejorar la calidad de las escuelas en los cuatro estados con mayor nivel de marginación.” (Banegas González, I.; Blanco Bosco, E., 2005, p. 28) Y nos comentan que, a raíz de éste, se creó el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (PAREB) —al cual hacen referencia Horbath y Gracia—, en cuyo marco se desarrolló el Programa Evaluación de la Educación Primaria (EVEP). (Banegas González, I.; Blanco Bosco, E., 2005, p. 29)

Asimismo, sostienen Banegas y Blanco que: Desde 2003, el INEE reporta anualmente los resultados de sus pruebas, a través de la publicación La Calidad de la Educación Básica en México. (INEE 2004b, Capítulo 2). (Banegas González, I.; Blanco Bosco, E., 2005, p. 34)

También nos informan que: “Desde 1995 en México se han implementado tres evaluaciones internacionales de “calidad” de la educación. Siguiendo un orden cronológico, estas evaluaciones han sido: Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS); Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE); y Programme for International Student Assessment (PISA). (Banegas González, I.; Blanco Bosco, E., 2005, pp. 34-35)

Sin embargo, observamos que, tomando de referencia el origen de las evaluaciones educativas, es muy reciente la aparición de “evaluaciones valorativas”. Y, además, parece que el problema, respecto del error epistemológico en mención, no es en sí la distinción entre el nivel objetivo y el nivel valorativo, como puede verse en la descripción de los procesos evaluativos de algunos expertos en el tema (De la Garza Vizcaya, E., 2004, pp. 807-809), sino que el problema reside en que el enfoque objetivo-científico se impone a la dimensión valorativa —propia de la ciencia social y sabiduría—, y se califica con sus parámetros, por lo que muchos aspectos de la vida personal-subjetiva-vital e intersubjetivos quedan fuera o no son evaluados con la sensibilidad que se requiere y se les califica como no valiosos para la educación.

Es por lo anterior, que hemos observado que en los programas de evaluación en México, se presenta un error epistemológico: se evalúa la “calidad” de manera objetiva, cuando la calidad tiene que ver con aspectos propios del “valor” que no pueden medirse mediante los parámetros de la objetividad; se busca un aspecto del ámbito del valor en los términos de la cientificidad, en lugar de perseguir “lo valioso” en sus propios términos, relativos a: experiencias personales, acuerdos intersubjetivos, la libertad, la moralidad, la eticidad, la idea del bien, etc.

Ante dicho problema, es recomendable tener en consideración las aportaciones que Wilhem Dilthey, Max Weber y Luis Villoro quienes, cada uno a su manera y en diferentes momentos, realizan consideraciones en torno a los diferentes tipos de racionalidad con los que trabajan las ciencias sociales y las ciencias naturales, así como de sus modos de operar: una conforme a la “explicación”, la otra conforme a la “comprensión”. Siendo, entre ellos, el filósofo mexicano quien, además, hace énfasis en la diferencia fundamental entre la ciencia y la sabiduría que, consideramos está en el fondo de la diferencia entre ciencia social y ciencia natural.

Veamos el error epistemológico de las evaluaciones educativas a la luz del error de derivar conocimientos sociales desde los criterios de la ciencia natural. Error que, bajo los términos de Villoro, puede ubicarse, como decíamos, como la “falacia de la necesidad” (Villoro, 1997,127).

La falacia de la necesidad. Ciencia natural vs. Ciencia social.

El error epistemológico de derivar conocimientos sociales con lógicas, métodos y criterios científicos ya lo hacía notar Wilhem Dilthey con todo rigor. El filósofo alemán nos muestra que es un error derivar ideas socio-culturales usando lógicas y mecánicas naturales (Dilthey, 1949, p. 19). Esta es una de varias aclaraciones que dicho filósofo hace en su tarea de diferenciar entre el conocimiento y las realidades de estudio de las ciencias naturales y de las ciencias sociales (Dilthey, 1949, pp. 18-21). Cumpliendo dicha tarea, Dilthey ya mostraba lo que posteriormente Max Weber destacaría (Weber, 1979, pp. 212-213): una de las diferencias fundamentales entre ambos tipos de ciencia es que mientras que la ciencia natural “explica”, la ciencia social “comprende” (Dilthey, 1949, p. 13). Diferencia que el filósofo mexicano Luis Villoro retomará en medio de una reflexión epistemológica, ética y política, en el marco de un proyecto general que parte de preguntarse ¿cómo opera la razón, a lo largo de la historia, para dominar o liberar? ¿Y si el pensamiento ético puede ayudarnos a reflexionar sobre la crisis de sentido y de valores que enfrenta nuestra época? Proyecto que lo llevaría a la publicación de dos libros: Creer, saber, conocer (por primera vez en 1981) y El poder y el valor (en 1997).

Villoro, expone el error señalado por Dilthey y Weber bajo los términos de la “falacia de la necesidad”, en la que están implicadas las nociones de “explicación” y “comprensión”. Tal falacia consiste en aplicar leyes al ámbito de las acciones humanas que son relativas a la esfera de los valores. Leyes que la ciencia enuncia desde el ámbito de las relaciones causales entre hechos.

Error que, por cierto, pensamos que no debería ocurrir puesto que ya desde la antigüedad griega, Aristóteles distinguía entre la forma de conocimiento que puede establecerse acerca del ámbito de la necesidad (lo que es de una forma y no de otra) (Ética Nicomáquea VI, 3 1139b 22-36) y respecto del de la contingencia (lo que puede ser o no ser, o bien, puede ser de un modo o de otro); subrayando que del ámbito de las acciones humanas, que es contingente, no pueden establecerse ni leyes ni principios (Ética Nicomáquea II, 6 1222b46-1223a8). Sin embargo, en la modernidad, el positivismo hizo caso omiso de esta regla.

En esta dirección, Villoro enuncia la “falacia de la necesidad”, al estilo Aristóteles, en el marco de una reflexión sobre los fundamentos de una ética-política, en la segunda obra del proyecto mencionado, El poder y el valor, particularmente, en relación a la conocida proposición “el fin justifica los medios” de Maquiavelo.

El filósofo mexicano, sostiene que el razonamiento de Maquiavelo es válido si y sólo si:

1) la situación, consecuencia del acto final, forma parte de acto inicial, forma parte del programa que sigue ese acto, responde, por ende, al mismo fin; 2) tanto el acto inicial como su consecuencia forman parte de lo que llamé un “acto total”, es decir, se trata de una consecuencia inmediata y previsible a partir del acto inicial. (Villoro, 1997, p.128)

Pero que, si dicho razonamiento se aplica a cualquier acto y a cualquier consecuencia en una secuencia de acciones, resulta falaz.

Villoro sostiene que la falacia de la necesidad aparece en el fanatismo religioso, pero, también, curiosamente, en el cientificismo aplicado a la historia. Respecto del primero pone el ejemplo —teniendo de fondo la conquista que hicieron los españoles de los pueblos de América—, la relación de necesidad entre la muerte del sacrificado y la continuación de la vida cósmica, en la que creían los aztecas; pero, también en la relación necesaria entre el tormento, la expiación y la salvación que asume el cristianismo. En lo relativo al cientificismo, nos muestra que dicha falacia aparece en la pretensión que plantea la ciencia de establecer las leyes sobre el curso de la historia, cuando la historia es contingente y de lo contingente, como ya decíamos con Aristóteles, no se pueden establecer ni leyes ni principios (Ética Nicomáquea IV, 1 1139a5-10). El ejemplo que señala Villoro, relativo al cientificismo, es la interpretación científica del marxismo —una interpretación que, por cierto, aclara Villoro que no pertenece al propio Marx, sino que es una simplificación de su doctrina realizada por la III y IV Internacionales— en la que se considera que la historia está sujeta a leyes necesarias y el marxismo es la ciencia que pretende establecerlas con precisión. (Villoro, 1997, pp.128-129)

El filósofo mexicano nos muestra como tanto en el fanatismo religioso como en el cientificismo, “el fin justifica los medios” en razón de realizar el valor supremo; pero, argumenta que justo el error está en pensar que se va a hacer realidad un valor como consecuencia de una acción a nivel de la conexión causal entre hechos. Y, en ambos, puntualmente, se comete un acto no valioso para lograr un fin valioso.

También nos muestra cómo, teniendo como fundamento a la “falacia de la necesidad”, se puede plantear una teoría moral. Como es el caso de León Trotsky, quien, deduce una conducta moral de las leyes derivadas del enlace necesario entre medios y fines; y, entonces, considera a la revolución como una acción necesaria porque conduce a la realización de la liberación. Se llega a dicha creencia por suponer que hay leyes que rigen a la historia y que el hombre es el conocedor de éstas. Así la ética, bajo dicha falacia, descansa en una ciencia de hechos y no en una filosofía de valores. (Villoro, 1997, p.130)

En este tenor, Villoro nos muestra como el fanatismo religioso y el cientificismo aplicados a la ética, a pesar de sus diferencias, coinciden en algo: la aceptación de una relación necesaria entre los actos humanos y sus consecuencias lejanas. En ambos, la historia no es una obra exclusiva de la libertad humana, sino que está sometida a una necesidad que nos trasciende (Villoro, 1997, p.131).

Avanzando en su reflexión, nuestro filósofo sostiene que la “falacia de la necesidad” se debe, fundamentalmente, a la confusión entre “justificar” y “explicar”:

La proposición “el fin justifica los medios” oculta la confusión entre dos sentidos de “justificar”, según signifique la relación valor-caso o la relación causa-efecto o medio-fin. La falacia se disuelve, al reservar el término “justificar” a la primera relación y “explicar” a la segunda. Una acción está “justificada” si se realiza un valor proyectado, a la vez, se “explica” si es un medio para realizar un fin. (Villoro, 1997, p.132)

Tal confusión, sostiene Villoro, obedece a que, en el fondo queda sometida una “racionalidad valorativa” a la perspectiva de una “racionalidad instrumental” que a toda costa quiere obtener “resultados eficaces”. Esto aplica, pensamos, para las evaluaciones educativas y es a través de la filosofía que podemos detectar este tipo de errores epistemológicos.

Así podemos ver como la “justificación” es una operación propia del ámbito de la ciencia social y profundamente de la sabiduría; mientras que la “explicación” es la forma de proceder de la ciencia. Pero entonces, ¿la ciencia social al “comprender” más que “explicar”, no es más una especie de sabiduría que un tipo de ciencia? ¿En qué consiste la ciencia?, ¿en qué consiste la sabiduría? Y, ¿qué relación tiene con la ciencia social? Y, finalmente, ¿cómo puede la filosofía ser mediadora entre éstas?

La filosofía como mediadora entre la ciencia y la sabiduría y entre las ciencias naturales y sociales

Plantear a la filosofía como mediadora entre la ciencia y la sabiduría, requiere, primeramente, tener presente que la ciencia social “comprende” y la ciencia natural “explica”; y, en segundo lugar, teniendo en cuenta esto primero, mostrar que la ciencia social, en sus raíces, corresponde más al modo de proceder de la “sabiduría” que al de la “ciencia”; y, finalmente, que la filosofía es un saber de los orígenes que fundamenta tanto a la ciencia y como a la sabiduría.

Respecto de este penúltimo punto, coincidiendo con nosotros, Joaquín Molano Barrero, en su artículo “Las ciencias sociales como integración de saberes en la dimensión humana” —el cual lleva consigo una reflexión sobre la educación—, sostiene que sería deseable que la ciencia social se nutriera más de la sabiduría que de la ciencia, puesto que se relaciona más directamente con la “dimensión humana” y nos pone en franquía para definir la esencia de nuestro ser. Cabe señalar, que la “dimensión humana”, de la que habla coincide con la “dimensión humana del valor” a la que hemos hecho referencia desde la introducción.

En este tenor, Molano hace, atinadamente, una especie de denuncia del olvido de la sabiduría por parte de las ciencias sociales: “[…] hay que reconocer que el estudio de la realidad humana efectuado por las ciencias sociales se ha desligado de la sabiduría.” (Molano, 2007, p. 279) El investigador, realiza una crítica aguda a las ciencias sociales: “(l)as ciencias sociales representan una doble fragmentación: por una parte, acogen el paradigma determinista de la ciencia, y, por otra, tratan de reducir la complejidad humana al estudio de los conflictos que generan la intolerancia y la soberbia del poder, en todas sus expresiones.” (Molano, 2007, p. 289)

Molano expone básicamente, por un lado, el olvido de la sabiduría por parte de las ciencias sociales; y, por el otro, la imposición del paradigma científico a las ciencias sociales —coincidiendo con nosotros en la manera de pensarlo—, aderezado con un plus relativo al mal tratamiento que se le da a la “dimensión humana” al dejar su libertad y su potencia en manos de la política, cuyo modo de ser suele ser injusto y dominante.

En este tenor, sostiene, con acierto, que las ciencias sociales han sufrido amargos estragos irreversibles bajo el paradigma científico de la modernidad y apuesta a que no tiene valor seguir inscribiendo al “conocimiento social” dentro de la formalización del “saber” (Villoro, 2011, p. 175) de la ciencia, porque, incluso, desafortunadamente, asevera: “(e)llo ha demandado costos muy altos como la pérdida de la ancestralidad, la identidad y la construcción de escenarios de vida y libertad. La ciencia ha cerrado el horizonte de lo social, ha fragmentado los saberes y ha proyectado un vacío de humanidad.” (Molano B., 2007, p. 275)

Molano realiza esta reflexión teniendo en su horizonte de comprensión, cómo dicho paradigma se ha visto reflejado ineluctablemente en la educación y piensa en la posibilidad de virar hacia una “educación de la dimensión humana”: autónoma y solidaria, enfocada a pensar el modo de ser propio del ser humano. (Molano B., 2007, p. 279) En donde la escuela resulte ser “[…] un espacio-tiempo para construir la dimensión humana del hombre y la mujer que no pueden vivir sin reconocimiento, justicia, solidaridad, sabiduría, amor y utopías.” (Molano, 2007, p. 298)

Observamos cómo Molano nos induce a una idea que desemboca en el mismo río que el de la inclusión de saberes “no-científicos” en la educación; e, incluso, nos lleva más allá: a pensar ya no sólo en la inclusión de más y más aspectos en el paradigma moderno, sino en la salida de éste, hacia: un retorno a la “sabiduría”, por parte de la ciencia social y de la educación, en su diálogo con la ciencia natural a través de la filosofía.

Pero, ¿en qué consiste la sabiduría y en qué la ciencia?; ¿qué diferencias hay entre éstas? ¿Es conveniente que la ciencia eclipse a la sabiduría? O bien, ¿que ahora la sabiduría esté por sobre la ciencia? O, por el contrario, ¿podemos afirmar que éstos, son valiosos, cada uno a su manera y se requieren mutuamente? ¿Puede pensarse en un equilibrio entre la ciencia y la sabiduría a través de la filosofía? Pero, ¿qué es la filosofía?

Villoro, en Creer, saber, conocer se encarga de responder a dichas preguntas comenzando por una reflexión sobre ¿qué es el conocimiento? Para responder a dicha pregunta, Villoro advierte que hay dos vías: una, atendiendo a la génesis, desarrollo y consecuencias del conocimiento, tal como proceden las ciencias; la otra, preguntándose por la validez y la justificación del conocimiento, una perspectiva propia de la filosofía.

En este sentido, define al conocimiento en general de la siguiente manera: “es un estado disposicional a actuar, adquirido, determinado por un objeto o situación objetiva aprehendidos, que se acompaña de una garantía segura de acierto.” (Villoro, 2011, pp. 220-221) Sin embargo, aclara que no hay “conocimiento en general”, sino que: “(é)ste se presenta en diferentes tipos, según sea la aprehensión del objeto que lo determina (mediata o inmediatamente) y de acuerdo con la clase de garantía que asegure su ‘atadura’ a la realidad (objetiva o personal).” (Villoro, 2011, p. 221)

Bajo este entendido, Villoro sostiene que hay dos tipos básicos o modelos ideales de conocimiento humano: la ciencia y la sabiduría. Afirmando, que ambos son necesarios e importantes para la vida humana porque cumplen diferentes funciones; y que no es correcto, ni epistémica ni éticamente, que uno se sobreponga al otro, porque: mientras que la ciencia nos ayuda a garantizar el acierto de nuestras acciones en el mundo, la sabiduría nos ayuda a dar sentido y valor a nuestra existencia. Y, en este tenor, sostiene, cuestionando las ideas del positivismo, que “(l)a ciencia no puede reemplazar a la sabiduría.” (Villoro, 2011, p. 233)

Así, siguiendo la vía de la justificación y la validez, el filósofo mexicano define a la ciencia como aquel conocimiento que ofrece razones objetivamente suficientes para creer (Villoro, 2011, p. 223); mientras que la sabiduría, como aquel conocimiento que, por su modo de ser, no puede dar razones objetivamente suficientes para creer, pero sí razones suficientes (Villoro, 2011, p. 227).

Villoro sostiene que mientras que: “(l)a ciencia consiste en un conjunto de saberes compartibles por una comunidad epistémica determinada: teorías, enunciados de observación compartibles intersubjetivamente […]” (Villoro, 2011, p. 222); la sabiduría “[…] descansa en muy pocos saberes compartibles por cualquiera, supone, en cambio, conocimientos directos, complejos y reiterados sobre las cosas.” (Villoro, 2011, p. 226)

Mientras que la sabiduría surge del “conocer” de la experiencia personal, la ciencia se articula a través del “saber” (conocimiento objetivamente justificado) que contiene validez universal y que, por ende, se presume de impersonal (Villoro, 2011, p. 215). Sin embargo, la sabiduría también puede expresarse en algunos saberes (conocimientos de los que intersubjetivamente se acepta su validez), aunque, en su caso, el espectro de validez abarcado por la “comunidad sapiencial” (Villoro, 2011, p. 246), es menos amplio que el que abarca la “comunidad epistémica” de la ciencia (Villoro, 2011, p. 151). Los saberes en los que se expresa la sabiduría, como decíamos, son los mitos, los poemas, los apólogos morales, los discursos religiosos, que preservan la sabiduría de nuestros ancestros (Villoro, 2011, p. 226).

Ahora bien, Villoro sostiene que, a pesar de sus diferencias, el “saber” de la ciencia y el “conocer” de la sabiduría tienen notas en común: 1) ambos se constituyen a raíz de las creencias, pero mediante una justificación racional, 2) están determinados por lo que realmente existe, 3) a través de las razones alcanzan su acierto con la realidad. (Villoro, 1997, pp. 219-220)

Así, nos muestra el filósofo mexicano que la relación entre la ciencia y la sabiduría es compleja y complicada: “(s)i a la ciencia importa el conocimiento personal sólo como confirmación de un saber, a la sabiduría importa el saber sólo como guía para un conocimiento personal.” (Villoro, 2011, p. 227) Sin embargo, observa que la ciencia y la sabiduría no se excluyen, sino que se complementan.

Asevera Villoro: “La imagen más adecuada de nuestro conocimiento sería la de una compleja red, en la que cada saber remite a conocimientos personales y a otros saberes, y cada conocimiento personal a su vez, a otros saberes y conocimientos.” (Villoro, 2011, p. 216)

Sin embargo, Villoro deja claro como cada una tiene sus propios límites y dimensiones. En este tenor, e insistiendo, con ello, por nuestra cuenta, ponemos la mirada sobre el error de evaluar la dimensión humana del valor con los parámetros de la ciencia. Afirma Villoro al respecto: “La ciencia misma no puede plantearse el conocimiento de valores ni la elección de fines. Ambos son asuntos de sabiduría. Y la sabiduría no se funda en razones objetivas, es el fruto de un conocimiento personal.” (Villoro, 2011, p. 295) Y, en este sentido, podemos ver cómo nuestro filósofo hace énfasis, también, en el error que comete el cientificismo. Leamos el siguiente pasaje, teniendo en mente el error epistemológico que hemos detectado en las evaluaciones educativas:

La ciencia que rechaza toda sabiduría renuncia a contestar cualquier pregunta por el valor y por el sentido. El cientificismo pretende reducir todo conocimiento a un saber objetivo, del que está ausente cualquier postulación de valores. Por una parte, sostiene que la ciencia debe estar libre de toda valoración y de toda elección de fines, por la otra, que cualquier adhesión a valores sólo puede tener una validez individual. Así, el cientificismo invita a aceptar un saber carente de otro fin que el saber mismo; sin quererlo reduce la búsqueda incesante del conocimiento a una pasión sin sentido. (Villoro, 2011, p. 295)

Además, en medio de dicho desarrollo, en Creer, saber, conocer podemos ver que la filosofía está siendo la encargada de mediar entre la ciencia y la sabiduría.

Que la filosofía es apta para mediar entre los diferentes tipos de conocimiento lo podemos ver desde el principio de la reflexión del libro cuando expone el problema y elige la vía para definir al conocimiento. Ahí aclara Villoro en qué consiste la filosofía:

Porque la filosofía no es una ciencia. La filosofía no descubre nuevos hechos ni propone leyes que expliquen su comportamiento. La filosofía analiza, clarifica, sistematiza conceptos. Al hacerlo, pone en cuestión las creencias recibidas, reordena nuestros saberes y puede reformar nuestros marcos conceptuales. El análisis de los conceptos epistémicos es tarea de la filosofía, la explicación de los hechos de conocimiento, asunto de la ciencia; la pregunta por la verdad y justificación de nuestras creencias compete a la filosofía, la pregunta por su génesis y resultados, a la ciencia. (Villoro, 2011, p. 12)

Y hasta el final del libro, cuando reflexiona sobre el fundamento ético del conocimiento, marco en el cual subraya al “pensamiento crítico” de la filosofía frente a las dos formas de intolerancia ética-epistémica-política por excelencia: el dogmatismo y el escepticismo (Villoro, 2011, pp. 291-296).

En general, Villoro nos deja ver como la filosofía, desde una “racionalidad razonable” (Villoro, 2007, pp. 205-222), puede poner una mediación entre el saber objetivo (la ciencia), la “racionalidad instrumental”, y la “racionalidad valorativa” apropiada tanto para el conocimiento personal (la sabiduría) como para el conocimiento interpersonal de los valores estudiado por la ciencia social.

Con ello, consideramos que puede pensarse en un cambio de paradigma epistemológico y nos preguntamos: ¿Es posible que estas ideas se vean reflejadas en la educación?

Conclusión

Por fortuna, en el ámbito propio de la educación institucional en México podemos que ver hay una postura “razonable” entre la perspectiva científica (de medir) y la perspectiva humanista-social que implica hacer un “juicio de valor”, la cual en su enunciación conlleva ya la clave para generar un cambio de paradigma, sólo hace falta comprenderlo en sus raíces y llevarlo efectivamente a la práctica.

El lugar de aparición de dicha prudencia, es la definición que se da en el Informe para la Reunión Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO), del 2006 en México, publicado por Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2005), del que son autores Israel Banegas González y Emilio Blanco Bosco:

Se entenderá por evaluación un proceso que comienza por la medición de una cierta variable, seguida de la comparación de esta medida con un estándar determinado, a fin de realizar un juicio sobre el carácter adecuado o inadecuado de la realidad observada. Evaluar, por lo tanto, no es simplemente medir una realidad, sino también juzgarla de acuerdo con criterios relevantes.” (Banegas González, I.; Blanco Bosco, E. 2005, p. 7)

El cambio de paradigma puede entreverse desde dicha definición, sólo que es necesario profundizar y hacer énfasis en el aspecto “valorativo” relativo al “juicio”.

Partiendo de que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación define a la evaluación como un juicio de valor que tiene que hacerse sobre el resultado de la medición de una realidad empírica con un parámetro normativo previamente definido (INEE, 2006, p. 18). Consideramos que para salvar el problema de que las evaluaciones no son justas con los aspectos de la “dimensión humana del valor”, a los que, se les considera aspectos no valiosos para la enseñanza académica: tenemos que poner más peso a la balanza del lado del “valor” que del lado de la medición objetiva de la realidad empírica (que implica análisis, estadística, informática, etc.), y, en ese sentido, poner en operación un “juicio razonable” (Villoro, 1997, pp. 211-212), acompañado de la “comprensión” y la “interpretación” (hermenéuticas), y comenzar a cuestionar filosóficamente los parámetro normativos establecidos, hasta que finalmente estemos preparados para un balance entre la “racionalidad instrumental” de la ciencia y la “racionalidad valorativa” de la sabiduría, por medio de la “razón razonable” de la filosofía.

En la definición mencionada, la cual tiene la virtud de ser breve y no limitativa de aspectos que en la educación pueden ser evaluados, están implicados los dos ámbitos distintos del conocimiento que hemos expuesto: la ciencia (saber objetivo, del que se pueden dar razones objetivamente suficientes para creer, en el que la suficiencia implica que las razones sean concluyentes, completas y coherentes) (Villoro, 2011, pp. 223-226); y, la sabiduría (conocimiento experiencial del que sólo se pueden dar razones suficientes para creer, pero no objetivas (Villoro, 2011, pp. 226-228). A la ciencia le corresponde medir una cierta variable y compararla con un estándar determinado, pero es a la sabiduría a la que le corresponde “juzgar valorativamente”. La función de la filosofía sería la de juzgar de manera “razonable” (Villoro, 2007, p. 221) poniendo en balance los resultados que proporciona tanto la ciencia como la sabiduría.

Ahora bien, en dicha definición ya se pueden notar la distinción estos dos niveles de conocimiento y la importancia de cada uno de ellos. Pero en la práctica, ¿hasta cuándo se seguirá cometiendo la “falacia de la necesidad”, tratando de entender la “dimensión humana del valor” con los criterios explicativos de la ciencia natural-positivista?

El problema de la “falacia de la necesidad” en las evaluaciones educativas en México, sólo es un ejemplo muy puntual y metonímico del problema que lleva en su seno la concepción del conocimiento en general del paradigma moderno positivista, el cual sigue causando estragos todavía a nuestra “dimensión humana del valor” (lo humano entre nosotros).

Bibliografía

Aristóteles. Ética Nicomáquea. Madrid: Gredos, 1985.

Banegas González, I.; Blanco Bosco, E. “Informe para la Reunión Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO)”. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, 2005. https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/01/P1D206.pdf

Comte, A. Discurso sobre el espíritu positivo. Argentina: Aguilar, 1962.

De la Garza Vizcaya, E. “La evaluación educativa”. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 23, octubre-diciembre, 2004, pp. 807-816. http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?articulo=ART00126&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v09/n023/pdf/rmiev09n23scB01n01es.pdf

Dilthey, W. Introducción a las ciencias del espíritu. México: FCE, 1949.

Edwards, B. “La incapacidad del Big Data de escapar de las limitaciones de la evaluación de impacto”. Revista Mexicana de Investigación educativa, vol. 24, núm. 82, 2019, pp. 871-878. http://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/1297/1225

Freire, P. Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2002.

Gil Álvarez, J. L., Morales Cruz, M., & Meza Salvatierra, J. “La evaluación educativa como proceso histórico social. Perspectivas para el mejoramiento de la calidad de los sistemas educativos”. Universidad y Sociedad, octubre-diciembre, vol. 9, núm. 4, 2017, pp. 162-167. http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2218-36202017000400022

Horbath, Jorge E.; Gracia, Ma. Amalia. “La evaluación educativa en México”. Revista de Relaciones Internacionales. Estrategia y Seguridad, vol. 9, núm. 1, enero-junio, 2014, pp. 59-85. Universidad Militar Nueva Granada Bogotá, Colombia. https://www.redalyc.org/pdf/927/92731211003.pdf

INEE. Plan Maestro de Desarrollo 2007-2014. México, 2006. https://www.oei.es/historico/quipu/mexico/plan_maestro_desarrollo_mexico.pdf

Kuhn, T. La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE, 1971.

Merleau-Ponty, M. Fenomenología de la percepción. Barcelona: Planeta-De Agostini, 1993.

Molano B., J. “Las ciencias sociales como integración de saberes en la dimensión humana”. Tabula Rasa. núm. 7, julio-diciembre, 2007, pp. 275-303. https://biblat.unam.mx/hevila/Tabularasa/2007/no7/12.pdf

Píndaro. Odas y fragmentos. tr. Carlos García Gual. Madrid: Gredos, 1984, pp. 148-153.

Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. (23ª Ed.), 2020. Consultado en: https://dle.rae.es/

Villoro, L. “Octavio Paz: Sor Juana y su ‘figura del mundo’”. En México entre libros. México: FCE, 1995, pp. 136-145.

Villoro, L. El poder y valor. México: FCE, 1997.

Villoro, L. Los retos de la sociedad por venir. México: FCE, 2007.

Villoro, L. Creer, saber, conocer. México: Siglo XXI, 2011.

Weber, M. El político y el científico. Madrid: Alianza, 1979.

Wittgenstein, L. Tractatus logico-philosophicus. Madrid: Gredos, 2014.

Back to Top

Document information

Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Views 0
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?