Desarrollo de Competencias: Retomando la Escuela Nueva

Israel Enrique Sterling Jiménez

Universidad de Cuautitlán Izcalli

Resumen

El presente artículo tiene como objetivo el presentar una investigación cualitativa, a través de revisión de documentos y estudios, acerca de dos grandes inquietudes en el ámbito educativo, que son la aplicación de los postulados de la Escuela Nueva de fines del siglo XIX y su vinculación (aun sin ser intencional) con el desarrollo de competencias en los alumnos de nivel superior, con miras a enfrentar el ámbito laboral.

La presente investigación está enfocada en alumnos de nivel superior, pues uno de los problemas principales, es que, la mayoría de los estudiantes, vienen de haber experimentado, en carne propia, a la escuela tradicional durante la mayor parte de su educación escolar, dicha escuela es aquella donde imperan los modelos conductistas, como lo define Leiva (2005), en dichos modelos el aprendizaje está asociado a estímulos, y cada uno va a llevar una respuesta, también está en función de un entorno, por lo tanto no existe un aprendizaje duradero, sino que tiene que ser reforzado, además de ser mecánico, repetitivo y memorístico.

Como tal, las investigaciones no mencionan a la Escuela Nueva, sin embrago, las prácticas utilizadas, con el fin de incentivar el desarrollo de competencias, están basadas en los postulados de la misma, y es lo que se pretende dejar en evidencia, todo ello, para que puedan ser tomados sus postulados de manera consciente y ayude en la práctica a aquellos docentes, que quieran impartir una enseñanza basada en el desarrollo de competencias.

Palabras Clave: Desarrollo de competencias, escuela nueva, nivel superior, aprendizaje, docentes,

Competencias

De acuerdo con el Marco Conceptual para el Diseño de Planes de Estudio del Sistema Universitario Jesuita (2010), las Competencias se dan cuando, de una manera responsable y eficaz, las habilidades, actitudes, valores se Integran y movilizan los conocimientos, con el fin de resolver tareas complejas, dentro de contextos diversos. Todo esto se da con la finalidad de generar un producto.

Se plantean dos tipos de competencias, en primer lugar, están las genéricas, las cuales están orientadas hacia el desempeño de los egresados de cualquier licenciatura. En segundo lugar, están las específicas, que están orientadas hacia el quehacer en una profesión determinada.

Cristpín, M. et al (2012) mencionan las Competencias Genéricas que se integran al plan de estudios del Sistema Universitario Jesuita y cada una contiene sus propios elementos.

Competencias Genéricas: Comunicación Oral y escrita (producción y comprensión oral y escita, uso e interpretación de información gráfica, simbólica, y matemática), Liderazgo Intelectual (manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares, pensamiento y argumentación crítica, resolución de problemas, dominio metodológico de la investigación), Trabajo en equipo (capacidad de diálogo, manejo de conflictos, organización de actividades, distribución y ejecución de roles, trabajo colaborativo), Creatividad e innovación (capacidad y anticipación, respuesta constructiva ante los riesgos, pensamiento divergente, flexibilidad, imaginación), Discernimiento y Responsabilidad (autoconocimiento, autoestima, autorregulación, apropiación de los procesos y productos cognitivos y afectivos, desempeño autónomo, compromiso y apertura a la crítica, comportamiento ético)

La Escuela Nueva

La Escuela Nueva (de finales del siglo XIX y principios del siglo XX), surge a partir de autores como Pestalozzi, Freinet, Dewey, Fröebel, entre otros (Narváez, E. 2006), sus ideas mostraban una tendencia (distinta la escuela tradicional), la cual promovía dejar de lado aquellas prácticas que se consideran obsoletas en la educación, pues, hacían hincapié en que el alumno puede tener un rol protagónico (más que espectador) durante el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, entonces, se le da una mayor importancia a la experimentación, a la impartición de talleres y espontaneidad, lo que permite dejar al maestro como un mediador durante dicho proceso.

Jiménez (2009) comenta que no es, solamente, un modelo en donde la información sea transmitida por el profesor y asimilada por los alumnos, sino que el alumno aprende, también, por medio de la socialización y descubrir aquellos factores que le harán feliz.

Jiménez (2009) cita a Rittelmeyer (1994), quién menciona que la Institución Warldorf (basada en la escuela nueva), brinda protección, provee ambientes cálidos, amables, que expresan libertad y es equilibrada. Menciona que no puede ser monótona, ni aburrida, ni rígida, pero no se limita a hacerlo, solamente, en cuanto a impartir contenidos, sino también a la infraestructura de la institución, incluso, desde la fachada del edificio, hasta el interior de sus salones de clase.

En el modelo Warldof, se proponen enseñanzas que van de acuerdo con el desarrollo del ser humano, ya sea motriz, mental, y todo de acuerdo con la edad del alumno. Proponen modelos donde el aprendizaje, hasta los 7 años, es a través del juego libre, entre los 7 y los 14 años la enseñanza se hace por medio de repetición de versos y poemas, con el fin de fomentar la comprensión de los sucesos partiendo de los sentimientos. De los 14 a los 21 años el alumno está listo para utilizar el juicio crítico, y que en esa etapa el proceso de enseñanza esté basado en el razonamiento.

Por otra parte, la metodología Montessori propone que el profesor no esté frente a grupo, partiendo, más bien, de un aprendizaje totalmente experimental y a través de la interacción con el ambiente, así como con materiales diseñados, exclusivamente, para este tipo de enseñanza. También se utilizan aulas que son totalmente distintas a las de la escuela tradicional, todo ello para facilitarle al alumno el poder elegir aquello que realmente tiene un interés en aprender.

Jiménez, A (2009) muestra una comparación, de manera muy práctica, entre los postulados de la escuela tradicional y la escuela nueva. En cuanto a objetivo, la escuela tradicional transmite información y normas, mientras que la escuela nueva se enfoca en felicidad y socialización. La función del modelo tradicional es transmitir saberes específicos, y en la escuela nueva se pretende preparar al individuo para enfrentar la vida.

En cuanto a los contenidos curriculares, los de la escuela tradicional se conforman por información social y que ha sido, históricamente, acumulada. La escuela nueva pretende no separar a dichos contenidos de la vida misma. La organización de los documentos, para la escuela tradicional, son organizados por secuencia cronológica, mientras que, su contraparte, se organizan de lo real a la abstracto y de lo simple a lo complejo.

También existe una diferencia en cuanto a la metodología de aprendizaje (Jiménez, A. 2009), pues, en la escuela nueva, el alumno está generando su aprendizaje a diferencia del papel central que juega el profesor en la escuela tradicional, en este caso la figura central la tiene el sujeto, su experimentación, vivencias, y manipulación.

Por último, la evaluación, a través de la cual la escuela tradicional pretende medir los conocimientos asimilados, y, por otra parte, la escuela nueva evalúa el progreso del individuo, sin que exista una competencia con otros alumnos.

Metodología

Enfoque

La investigación presente tiene un enfoque cualitativo, de acuerdo con Taylor, S.J. y Bogdan R. (1986), se trata de estudiar y conocer la conducta humana, pues todos los escenarios y personas son dignos de estudio, no hay aspectos de la vida social que pudieran ser triviales. También establecen que la comprensión de los conceptos viene a partir de pautas que van surgiendo de los datos, lo cual nos presenta la oportunidad de vincular a aquellas prácticas, para desarrollar competencias, con los conceptos teóricos de la escuela nueva.

Como lo menciona Hernánez, R., Collado, C. y Baptista, M. (2014), se trata de describir, con el fin de generar perspectivas teóricas, y yendo desde lo particular a lo general, de una manera inductiva, las conductas de los estudiantes.

Diseño

Es un diseño de tipo Estudio de Casos, apegado a los diseños que proponen Hernández, Fernández y Baptista (2014) para el enfoque cualitativo, quienes sugieren tomar en cuenta, el análisis de un grupo de casos. En este estudio se analizan tres distintas situaciones, en las cuales se desarrollan competencias en estudiantes de nivel superior.

Alcance

Es un alcance descriptivo, con sustento en Quecedo, R. y Castaño, C. (2002) pues se producen datos a manera de significados, generados a través de la participación de los estudiantes en los procesos, conductas y acontecimientos. Estos significados, se ven en forma de competencias desarrolladas en los alumnos, los cuales se deben a ciertos estímulos y técnicas utilizadas en el aula de clases.

Se trata de un análisis descriptivo, de una serie de documentos, los cuales contienen investigaciones previas, a fin de comprender las conexiones (aun de tipo involuntarias) entre los significados (presentados como el surgimiento de competencias), y los postulados pertenecientes a la escuela nueva.

Muestreo

El muestreo es de tipo no probabilístico con Casos Tipo (Hernández, Fernández y Baptista. 2014), seleccionando tres artículos e investigaciones que se dan en ambientes específicos y dentro de un contexto, asimismo que contienen actividades desarrolladas de manera específica. Los Casos Tipo nos permiten comprender procesos, las vinculaciones que hay entre situaciones y los patrones que se van desarrollando.

Supuestos de Investigación

Los supuestos para las investigaciones cualitativas son propuestos por Sautu, R. et al (2005), por lo tanto, no se pretende proponer una hipótesis inicial, con el fin de que sea verificada mediante datos recabados o experimentos (como sucede en enfoques cuantitativos), más bien, las hipótesis descriptivas (Muñoz, R 2011), se van desarrollando en el transcurso de la investigación, al considerar las relaciones entre las estructuras del fenómeno, sus características y dentro del contexto de las unidades de análisis.

Para todo esto, se considera la existencia de cambios de conducta, por medio de la alteración de ciertos factores dentro de las investigaciones analizadas. Las variables involucradas son cualitativas (Muñoz, R. 2011), pues cuentan con características que reflejan atributos y cualidades en los sujetos de estudio (en cada uno de los documentos revisados), los cuales muestras algún tipo de evolución.

Análisis de Datos

El primer caso es la investigación realizada por Cámara, A., Díaz, E. y Ortega, M. (2015), con el título “Desarrollo de competencias de aprendizaje en alumnos universitarios”, quienes proponen un modelo de desarrollo de competencias, a partir del Aprendizaje Basado en Problemas.

Como parte de su marco teórico, definen a este tipo de aprendizaje como un modelo que pone al alumno en una situación en la cual va a analizar, evaluar, indagar y a relacionar distintos conocimientos. La forma de trabajo es equipos pequeños, con el fin de poner en común las diferentes habilidades y capacidades. En este tipo de proceso el profesor se presenta como un facilitador.

El estudio estuvo centrado en los alumnos de la carrera de Maestro en Educación Infantil y Primaria,

Para determinar los objetivos se tuvo una reunión preparatoria con los docentes participantes, ya que se pretendía desarrollar la planificación, la reflexión y la selección y análisis de la información.

El ejercicio se hizo a través de una simulación de un juicio, se hizo en equipos y al final los alumnos presentaban sus resultados y conclusiones. Cada grupo creo sus propias normas para funcionar y para cumplirlas, se hizo el compromiso mediante la firma de un contrato, en el cual venían los objetivos y metas a alcanzar por el equipo.

Los resultados se evaluaron mediante la evaluación del tutor y mediante la evaluación individual. En cuanto al tutor evaluó aspectos, tales como la expresión oral, capacidad para resolver problemas, lenguaje corporal, emisión de juicios críticos y argumentación lógica. La evaluación de los alumnos fue a través de un cuestionario con preguntas abiertas, con el fin de que, ellos mismos, valoraran su trabajo, el de los tutores y el de sus compañeros.

De las competencias desarrolladas, sobresalen, la capacidad de adquirir nuevos conocimientos, a partir de la relación con los que tenían previamente, así como la resolución de problemas, el trabajo en equipo, la autoestima, las habilidades comunicativas como la expresión oral, autocontrol en exposiciones y dominio de situaciones conflictivas.

El segundo caso es una investigación realizada por Carrillo, G., Pérez, L. y Vásquez, A. (2018), con el título “El desarrollo de competencias en la educación superior: una experiencia con la competencia aprendizaje autónomo”, con la finalidad de potenciar el aprendizaje autónomo y las técnicas utilizadas para el desarrollo de esta competencia.

La justificación para esta investigación está centrada en el hecho de que, el alumno a nivel superior, sea capaz de acceder a la información, con el fin de actualizarse continuamente y transformar la información en conocimiento. Todo esto debido a que los anteriores modelos de producción en cadena, requerían personal que pudiera ejecutar tareas aislada y muy específicas, pero al día de hoy, existen nuevas disciplinas, las cuales requieren poder enfrentarse a tareas más complejas y multidisciplinares.

El reto de las instituciones educativas, a nivel superior, es desarrollar capacidades en cuanto al análisis crítico, el autoaprendizaje continuo, la comunicación eficaz y el trabajo en equipo. Los autores sostienen que el logro de estos objetivos, solo pueden ser alcanzados por una formación basada en competencias, que, para definirlas, mencionan a Román (2016), quien define a las competencias como el conjunto de conocimientos, capacidades, valores, actitudes, habilidades y comportamientos que nos permiten desarrollar, de manera adecuada, una actividad o tarea.

La Pontificia Universidad Católica del Perú llevó a cabo un proyecto piloto, en 2016 y 2017, en el cual se implementaron tres competencias, entre ellas el aprendizaje autónomo, dentro de sus Estudios Generales, y Carrillo, G., Pérez, L. y Vásquez, A. (2018), describen la experiencia, con la competencia antes mencionada, en el curso de Historia del Siglo XX.

El primer paso (al igual que en el caso anterior) fue establecer los objetivos, así que se identificaron cuáles eran los aprendizajes que se esperaban que fueran logrados.

Como parte del programa piloto, se hicieron las siguientes modificaciones al curso: la planeación quedó orientada a las competencias, en lugar de a los contenidos; en lugar de tener objetivos vinculados a la disciplina histórica, se enfoca en los resultados derivados de un análisis histórico y a la competencia de aprendizaje autónomo; las clases teóricas y prácticas ya no se darían por separado, sino que en la misma sesión habría parte teórica y también práctica; por último, incorporar mecanismo de autoevaluación, para que el alumno tenga mayos consciencia y control sobre sus procesos de pensamiento y aprendizaje.

Como parte de los resultados, al haber desarrollado la competencia de autoaprendizaje, llegaron mejor preparados a las evaluaciones, viéndose reflejado (de manera cuantitativa) en sus calificaciones. En cuanto a la gestión de sus obligaciones académicas, los alumnos han mostrado autonomía al organizar sus tiempos, sus estrategias para la producción académica y sus métodos de estudio.

El tercer caso, se toma de la obra de Leyva, O. et al (2018), “La formación por competencias en la educación superior: alcances y limitaciones desde referentes de México, España y Chile”, es una investigación con título “Análisis de los roles, métodos de enseñanza y formas de evaluación desde el punto de vista del profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje de competencias: Estudio de Caso en la Universidad Autónoma de Nuevo León, México”, (Tamez, G. y Leyva, O.). Se hace un diagnóstico de la labor del docente, con miras a contribuir en la formación integral del estudiante.

Se pretende replantear el rol del docente con mira en procesos flexibles y óptimos para la construcción de conocimientos, donde el profesor ya no es el eje principal, más bien, debe transformarse en un facilitador de la información y tener el compromiso de convertirse en un promotor para el desarrollo de competencias de sus alumnos.

Los autores establecen que, de acuerdo a diversos estudios, los enfoques de los docentes son de tipo instrumentales y memorísticos, dándole gran importancia al rendimiento académico, a los resultados alcanzados, esfuerzo individual y capacidad memorística. Por estos motivos, se destaca la importancia de que los docentes conozcan bien el proceso de aprendizaje de sus alumnos, al igual que los métodos de enseñanza y evaluación que se ajustan a un modelo por competencias.

La investigación se centra en el hecho de que el docente debe tener métodos e instrumentos de evaluación, con los que pueda evaluar una competencia, los cuales deben combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas y principios éticos.

Se propone que la evaluación por competencias se apoye en diálogos, proyecto, debates, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, juego de roles, coevaluación y autoevaluación. Los instrumentos que se pueden utilizar son pruebas de respuesta simple, pruebas de identificación de componentes a través de figuras, pruebas de asociación de hechos, pruebas de opción múltiple.

La muestra fue de 40 docentes, todo ellos pertenecientes a la enseñanza de nivel superior (adscritos en la Facultad de ciencias Políticas y Administración Pública de la Universidad Autónoma de Nuevo León), con nueve años de experiencia (en promedio). Los instrumentos utilizados, eran encuestas de cómo percibían los docentes su propia intervención con el estudiante, en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

En cuanto a su labor académica, lo docentes tenían la percepción de que el 61% de su tiempo lo pasaban en al aula dando clase, mientras que el 6% era destinado a elaboración de material didáctico y 9% a investigación (otros porcentajes menores arrojaron resultados en revisión de tareas, tutorías, visitas a la biblioteca y consultas en Internet). En cuanto a las preguntas del rol que tenían ellos en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, en cuanto a la pregunta ¿se establece una relación abierta, de respeto, profesional, empática, tanto al interior como al exterior del aula?, dando como resultado un 89,7%, mientras que para la pregunta ¿cuál es el nivel de participación del alumno en las actividades de clase?, hubo una respuesta del 73.3%, lo que refleja un problema, pues no hay un proceso de Enseñanza-Aprendizaje eficaz, si el alumno no se involucra al 100% en las actividades escolares.

Cuando se les pregunto si cumplían con los siguientes roles: asesor, facilitador, modelo, planeador, desarrollador de recursos y proveedor de información; todos estuvieron arriba del 80%, excepto el de desarrollador de recursos, que obtuvo un 79%. Existe un área de oportunidad, ya que este rol es el que se encarga de crear ambientes de aprendizaje, basados en redes de colaboración a través de la comunicación y el acercamiento entre los estudiantes.

En cuanto a los métodos de enseñanza, el 85% resultó en exposición de clase, mientras que el 69% fue para los grupos de discusión, en los cuales la idea es promover el sentido crítico de los alumnos, así como su capacidad de análisis.

Por último, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson, para conocer las tendencias de los profesores. Con respecto a la correlación de variables, cuando el docente se identifica a sí mismo como un facilitador, este, muestra una mayor relación con los métodos de enseñanza que establece el modelo por competencias.

Discusión

No se trata de una investigación concluyente, más bien descriptiva, la cual pretende dejar a la luz, o de manera más evidente, que los postulados de la Escuela Nueva están presentes en las prácticas utilizadas en la educación basada en el desarrollo de competencias. En ninguno de los casos estudiados se ha mencionado, siquiera, la frase Escuela Nueva, es más, estos postulados son de finales del siglo XIX y principio del siglo XX, pero, al parecer, son tan novedosos, y dejan al descubierto que la Escuela Tradicional, aplicada en su totalidad a la enseñanza, es obsoleta para una educación basada en competencias. No se pretende soslayar la teoría del conductismo, ni a la Escuela Tradicional, tampoco que el docente pierda su figura como autoridad dentro del salón de clases (a final de cuentas, dentro de la sociedad, y en la vida cotidiana, se tienen que seguir ciertas reglas y seguir las indicaciones de las autoridades), pero si hay que traer a la luz el vínculo entre Escuela Nueva y desarrollo de competencias.

A continuación, se presenta una tabla, (que surge de los tres casos analizados), con la cual no se pretende establecer una verdad absoluta, ni proponer que solamente con uno de los postulados de la Escuela Nueva se puede desarrollar una competencia en específico. Es, más bien, una guía con el fin de que los docentes puedan investigar más acerca de cada uno de los postulados presentados y, con ello, crear nuevas estrategias pedagógicas para aplicar con sus alumnos, y pueda ayudarles en su camino, al emplear un método de enseñanza basado en el desarrollo de competencias.

Escuela Nueva Competencia a Desarrollar
-Rol protagónico

del alumno

Comunicación oral y escrita
-Aprendizaje

experimental y a

través de la

interacción con el ambiente

Pensamiento crítico y resolución de problemas
-Aprendizaje por

socialización

Trabajo en equipo
-Profesor como

facilitador y

mediador,

-Educación no

monótona

Creatividad e innovación
-Enfoque en

felicidad y

socialización

Autoconocimiento y autoestima


Elaboración Propia

Referencias Bibliográficas

Referencias

Cámara Estrella, Á., Díaz Pareja, E., & Ortega Tudela, J. (2015). Desarrollo de competencias de aprendizaje en alumnos universitarios. REDU Revista de docencia Universitaria, 233-248.

Carrillo Ureta, G. A., Pérez Miguel, L., & Vásquez Abásolo, A. (2018). El Desarrollo de Competencias en la Educación Superior: Una experiencia con la Competencia Aprendizaje Autónomo. En Blanco y Negro, 69-81.

Crispín Bernardo, M. L., Gómez Fernández, T., Ramírez Robledo, J. C., & Ulloa Herrero, J. R. (2012). Guía del Docente para el Desarrollo de Competencias. Ciudad de México: Universidad Iberoamericana C.M.

Jiménez, A. (2009). La escuela nueva y los espacios para educar. Educación y Pedagogía, 21(54), 105-125.

Leiva, & Leiva, C. (2005). Conductismo, cognitivismo y aprendizaje. Tecnología en Marcha, 66-73.

Leyva Cordero, O., Ganga, F., Tejeda Fernández, J., & Hernández Paz, A. (2018). La formación por competencias en la Educación Superior: Alcances y Limitaciones desde referentes de México, España y Chile. Monterrey: Tirant Lo Blanch.

Narváez, E. (2006). Una mirada a la escuela nueva. educere La Revista Venezolana de Educación, 629-636.

Back to Top

Document information

Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

Licence: CC BY-NC-SA license

Document Score

0

Views 0
Recommendations 0

Share this document

claim authorship

Are you one of the authors of this document?