Creencias Pedagógicas en Nivel Superior: Una Exploración al Proceso de Intervención Educativa

Laura Beatriz Fernández Delgado1

Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua

Académica de tiempo completo

lfernandez@upnech.edu.mx

Núm. Cel. 614 1861989

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9842-3110

Carlos Alberto Armendáriz Valles2

Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua

Académica de tiempo completo

carmendariz@upnech.edu.mx

Núm. Cel. 648 100 45 35

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9780-7676

Autora para correspondencia: lfernandez@upnech.edu.mx

1Licenciada en Psicología, maestría en psicología educativa, doctorante en educación, cuatro diplomados: en Mediación, Tanatología, Atención integral del abuso sexual en la niñez y la adolescencia y Formación de docentes tutores, participación en diversos cursos de actualización docente, ha impartido talleres en temas de psicología, participación en congresos estatales y nacionales, publicaciones en revistas universitarias y electrónicas, ha sido responsable de proyectos de investigación para la UPNECH durante 4 años consecutivos, actualmente es miembro de la Comisión Estatal de Investigación de la UPNECH, coordinadora de investigación en el Campus Camargo, imparte catedra en licenciaturas y maestría en la misma Universidad.

2Maestro en Educación Básica, doctorante en pedagogía, diplomado en Ingles, participación en diversos cursos de actualización docente en educación básica y superior, participación en congresos estatales y nacionales, publicación en revista electrónica EI de la REDIECH, así como en Makoé Bilé de la UPNECH, participación en diversos proyectos de investigación para la UPNECH, coordinador de equipo de diseño curricular de la Opción de campo: Docencia contemporánea e innovación en docencia de la tercera fase de formación de la Licenciatura en Pedagogía, coordinador de licenciaturas del Campus Camargo, miembro del Comité Editorial de UPNECH, académico de la misma Universidad.

Resumen

El estudio se centra en explorar las creencias pedagógicas del profesorado que influyen en el proceso de la Intervención Educativa y obstaculizan una transformación social. Se diseña una investigación cualitativa principalmente. Se aplica como tratamiento un taller y se evalúa con pre-prueba y post-prueba. El resultado contribuyó a la enseñanza-aprendizaje de la intervención y disminuyó la ambigüedad percibida.

Palabras Clave: Intervención educativa, Creencias Pedagógicas, Enseñanza-Aprendizaje, Educación Superior.

Astract

The study focuses on exploring the theacher Pedagogical Beliefs that inclued the process of Educational intervention and hider a social trasformation. A qualitative resarch is designed mainly. A Educational workshop is applied as tretment and it is evaluated with pre-test and post-test. The result contributed to the teaching-learning of the intervention and decrease the percived ambiguity.

Keywords: Educational Intervention, Pedagogical Beliefs, Teaching – Learning, Higher education.

La creciente sociedad del conocimiento, la constante innovación en la tecnología y las problemáticas sociales, son asuntos torales en las Instituciones de Educación Superior (IES), instancias como la Secretaria de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (ANUIES), establecen retos como la inclusión, equidad, cobertura y calidad entre otros. Por su parte, la Universidad Pedagógica Nacional propone como estrategia la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) cuya finalidad es transformar la realidad social por medio de intervenciones educativas donde el aprendizaje debe provenir de la experiencia en la práctica, al respecto la UPN (2002) en su programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN, refiere:

De lo anterior se desprende que los proyectos académicos y aportes de la UPN no solo deben estar orientados a la atención de las necesidades del mercado el empleo y los procesos productivos, sino prioritariamente al desarrollo de las potencialidades humanas para el crecimiento personal y social a fin de ofrecer a sus educandos formación integral que les dé una visión compleja de la realidad. (pág.153)

La LIE tiene una naturaleza emergente y fortalece su perfil abordando competencias a lo largo de la trayectoria curricular en cuanto al saber referencial, saber hacer y saber ser, además, sus líneas profesionalizantes incluyen aspectos conceptuales, metodológicos y técnicos en un campo especifico, tal como: Educación para jóvenes y adultos, Gestión educativa, Educación inicial, Interculturalidad, Educación Inclusiva y Orientación educacional (UPN,2002). Sin embargo, el diseño curricular de la LIE tiene diversas lagunas epistemológicas, conceptuales y metodológicas, situación que ha generado confusiones en la operatividad de la intervención, “La noción de intervención educativa surge como emergente y nos lleva a reflexionar conceptual y metodológicamente las prácticas no atendidas en la lógica de las instituciones, donde hay aspectos psicosociales, culturales y educativos que no tratados”. (Negrete, 2013, 0:26)

Así mismo, la experiencia devela insuficiente conocimiento de la mayoría de los docentes respecto al mencionado diseño curricular, falta de consenso respecto a su operatividad, confusión de roles entre el Interventor educativo como profesional de la educación y el profesor de Educación Básica (EB), ausencia de cursos de formación como interventores a los estudiantes de sexto semestre al ingresar a prácticas profesionales y por consiguiente hay dificultades en la elaboración del documento de titulación, al respecto, Negrete (2013) menciona:

El dispositivo de la intervención siempre es la mediación con otros actores, mediación entre lo científico y lo cotidiano, entre lo instituyente y lo instituido, hacer hablar al otro, vincular datos con lo que enuncia el sujeto, hablar de una sintomatología expresada en un diagnóstico, lo enunciado se convierte en necesidad educativa y se debe responder a esto. Vamos a explorar, no enseñar, en la intervención educar no es enseñar, implica que el otro sea el que hable, la intervención produce un acto educativo, no produce enseñanza porque esta toma un lugar de hegemonía, esto ha costado mucho romperlo y enseñarlo, a los alumnos no les queda claro que no van a ser maestros. (45:03)

Adicional a lo expuesto, en la enseñanza permean creencias pedagógicas de docentes en cuanto al proceso de la intervención, esto impacta en el aprendizaje y como consecuencia se reproducen por los estudiantes. Toda esta problemática impide que se alcance la transformación social que la LIE tiene como finalidad, en virtud de esto se establece al docente como sujeto de estudio y como objeto del mismo estudio sus creencias pedagógicas. Para responder a las preguntas: ¿Cuáles son las creencias pedagógicas de los docentes?, ¿Cómo perciben la intervención educativa los docentes y estudiantes en cuanto a su conceptualización y metodología? se lleva a cabo un taller en donde se expone desde la base epistemológica hasta la metodología de la intervención. Se espera contribuir a la consolidación y difusión de los objetivos de la LIE dentro y fuera del aula, además, que de origen al diseño de programas de capacitación y actualización pertinentes dirigidos a los actores escolares.

El presente artículo se incluye un apartado para revisión de las fronteras del conocimiento a manera de estado del arte, donde se analizan las posturas de los principales autores del tema, le sigue la parte de teorías que explican el objeto de estudio, después está el método, donde se describe el diseño de investigación y los procedimientos, en los resultados se muestran los principales hallazgos de manera gráfica y se evidencian los aspectos más relevantes de las notas de campo. En la discusión, se resaltan los hallazgos y su aportación al conocimiento. Finalmente, en las conclusiones se profundiza en los principales resultados que dan respuesta a las preguntas de investigación, se expresan las limitaciones del estudio y se deja precedente a futuras líneas de investigación.

Fronteras del conocimiento: creencias pedagógicas e intervención educativa

Creencias pedagógicas

Las creencias se han definido como fuertes esquemas mentales que se reproducen como un hábito, según Rojas (2014) en el paradigma de las creencias pedagógicas se considera que incluye convicciones, actitudes, reflexiones, expectativas y opiniones que tienen un impacto considerable tanto en sus percepciones como en sus juicios. “Dichas creencias pueden ser influenciadas tanto por su formación profesional como también por otros factores tales como su cultura y sus teorías personales sobre la enseñanza-aprendizaje.” (Díaz, 2010, p.423). Otro factor importante que impacta en las convicciones de un docente, es la percepción que tenga de su desempeño y de la dinámica laboral en la que este inmerso:

Las condiciones laborales difíciles también pueden influir en lo que hace el docente y entrar en conflicto con su cognición. Por ejemplo, existe evidencia que muestra cómo el entusiasmo inicial de un docente puede verse afectado por las exigencias organizacionales que escapan a su control. Estos factores pueden desincentivar la experimentación y la innovación pedagógica, y promover la estrategia confiable de apegarse a los enfoques y materiales prescritos. Con esto, los docentes se alinean con las características del contexto de enseñanza. (Diaz, Martínez, Roa y Sanhueza 2010, p.424)

En cuanto a investigaciones recientes, las creencias pedagógicas no son un tema muy estudiado, varios investigadores las relacionan con los significados que se le otorga a situaciones o formas de enseñar o aprender, un ejemplo de esto es que al utilizar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), algunos profesores tienen la creencia que refiere solo a proyectar una clase sobre una pantalla, o a comunicar ejercicios por medio de redes sociales. De Lima y Moreira (2019) estudiaron la falta de una cibercultura en la formación inicial de los profesores, aplicaron una investigación acción en la unidad curricular de lengua portuguesa en Brasil, para develar el Significado que los docentes le dan a la integración de tecnologías digitales en sus prácticas pedagógicas. Los autores proponen resignificar la cultura pedagógica por medio de transformación de conductas, rutinas, valores y prácticas y fortalecer la formación inicial y continua. Garrido-Miranda (2018) expone: “Disponer de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en las aulas y alfabetizar tecnológicamente a los actores educativos, son insuficientes para propiciar practicas innovadoras y efectivas de la enseñanza para el aprendizaje” (p. 254). El autor afirma que la autoeficacia de los docentes se mueve entre la congruencia y la colisión de una determinada creencia pedagógico-didáctica que funciona como un “ancla” y propone observar las creencias respecto a la intención pedagógica y uso de las TIC por medio de modelos que se muestran en las tablas 1 y 2 respectivamente:

Tabla 1

Intención Pedagógica

Creencia Pedagógica Descripción de la clase intencionada
Actividades Cognitivas de Aprendizaje (ACA) En mi clase los contenidos los abordo articulando mis exposiciones, algunas lecturas clave y evaluaciones al final de las unidades en las cuales cada estudiante debe demostrar cuanto ha aprendido.


Aprendizaje Constructivo (AC) En mi clase los contenidos los abordo mediante actividades sesión a sesión a partir de las cuales solicito a los estudiantes elaborar mapas conceptuales.


Aprendizaje Constructivo (AC) En mi clase los contenidos los abordo mediante actividades en las cuales los estudiantes deben resolver situaciones problemáticas y desarrollar proyectos de investigación.


Aprendizaje Social (AS)

(Teddlie y Tashakkori)

En mi clase los contenidos los abordo mediante actividades en los cuales los estudiantes deben debatir y profundizar con otros estudiantes los temas que deben aprender



Fuente: Elaborado por Garrido-Miranda (2018) a partir de Lin,Wang y Lin (2012).

Tabla 2

Escala Progresiva en el uso de las TIC por los Profesores

Nivel Descriptor
N1

N2

N3

N4

N5

N6

N7

N8

No interesa/No sabe usarlas

Uso de TIC en pequeñas actividades

Proyecta información en clases, p.e. usando Power Point

Usa frecuentemente herramientas de comunicación/información

Diseñar materiales multimediales propios

Elabora materiales multimediales conjuntamente con estudiantes

Usa/crea tutoriales para trabajo autónomo de estudiantes

Uso plataformas virtuales para actividades colaborativas



Fuente: Elaborado por Garrido-Miranda (2018) a partir de Lin,Wang y Lin (2012).

En concordancia con la propuesta del autor mencionado, enseñar y aprender por medio de las TIC al igual que en el caso de los procesos de intervención, donde no se trata de aplicar una receta, sino que es vital ejercer una mediación y permanecer entre los significados y significantes del alumnado, es esencial una transformación de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario que el profesor se auto observe en su desempeño como profesional de la educación y como ser humano con sus convicciones, creencias, cultura, experiencia y valores, que se cuestione la manera en que está mediando el conocimiento.

Otro de los temas en el área de la educación que más se relacionan con las creencias pedagógicas, es el liderazgo directivo, es frecuente encontrar obstáculos en la práctica pedagógica originados por decisiones de la dirección en las escuelas, esto puede deberse a que muchos directivos no tienen una formación pedagógica, o bien, teniéndola no la ejercen como tal y suelen dar prioridad a otros asuntos. Mellado, Chaucono y Villagra (2017) mencionan: “Al profundizar en el estudio y comprensión de las creencias, generalmente prevalecen representaciones tradicionales que dan sentido y guían las prácticas directivas” (p. 542). A través de un estudio de caso en la región Araucanía de Chile, los autores encontraron representaciones importantes de los directivos respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje (véase figura 1). También concluyen que los directivos tienen preferencia por los procesos repetitivos, por transmisión y evaluaciones con un tinte punitivo que tienen que ver con su gestión de liderazgo. (Mellado, Chaucono y Villagra, 2017)

Aquí, vale la pena analizar un poco la relación de líder educativo y la biopolítica en las instituciones, esto da cuenta de situaciones de vida del individuo, tales como socioeconómicas, biopsicosociales y algunos mencionan también de biopoder, que para un directivo es priorizante para llevar a cabo su función directiva con eficacia. Por lo que la biopolítica en los directivos podría ser un impedimento para resignificar las maneras de enseñar, de esta manera se puede decir que existiría una especie de curriculum oculto en el discurso pedagógico. Aguileras Portales (2010) analizando lo dicho por Foucault (1979) menciona:

La población, por tanto, acaba de aparecer por encima de todo lo demás como el fin último de gobierno. La población puede ser medida, organizada, desarrollada estadísticamente en categorías y puede ser dotada de técnicas de poder/conocimiento. Es el paso de la estatización de la sociedad por la “gubernamentalización” del Estado. En este sentido, se produce una simbiosis y conjunción provocada entre lo biológico y lo político, no sólo a través de las prácticas sanitarias, sino por la instauración de complejas tecnologías de control biológico, anónimas, impersonales. Durante milenios el hombre siguió siendo lo que era para Aristóteles: un animal viviente, y además capaz de existencia política. (p.1)

Figura 1

Representaciones Sobre el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Según Directivos

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Fuente: Mellado, Chaucono y Villagra (2017).

De esta forma, es posible observar una simbiosis en la que lo biológico y lo político forman la biopolítica. De manera similar, se comprende que, al formar estudiantes conforme a reglas y creencias de docentes y directivos, es indudable que se ejerce cierto poder. De este modo, las creencias pedagógicas permean en la enseñanza y se reproducen al momento en que los estudiantes las aprenden y las toman como verdaderas al mismo tiempo que las llevan a la práctica.

Por otra parte, un argumento ampliamente abordado es el de las drogas en las escuelas, empero, muy pocas investigaciones tienen como objeto de estudio las creencias pedagógicas en este renglón. Bayas, Rodríguez, Molina y Ordoñez (2018) realizaron un estudio cualitativo, descriptivo-correlacional, con docentes de colegios de unidades educativas fiscales de Guayaquil en Ecuador, de nivel básico superior y bachillerato, para indagar Creencias y prácticas pedagógicas alrededor del clima en el aula frente al problema de las drogas, los resultados obtenidos indican que la mayoría de los profesores cree que el primer síntoma de drogadicción es la inasistencia, casi el total cree que es importante la intervención de la familia, el total cree que fortalecer la autoestima ayudaría a disminuir el problema y menos de la mitad afirma sentir temor al descubrir el uso de drogas en los alumnos. Una importante discusión podría generarse a partir de estos resultados, ya que sería muy valioso profundizar en el último a fin de observar y verificar el nivel de temor en docentes, ya que, en otros contextos, pláticas informales revelan que el más grande impedimento para atender problemáticas escolares de drogas es que los actores educativos prefieren el silencio para no involucrarse. Por otra parte, es delicado que un docente tenga una creencia a cerca de la autoestima de su alumnado y se lo haga saber, cuando se trata solo de una creencia y no una evaluación psicológica. Al igual que en el caso de la intervención educativa, las creencias guían a los profesores en la enseñanza ante un precario conocimiento.

Por su parte, Inostroza-Inostroza (2018) llevó a cabo un estudio cualitativo, etnográfico descriptivo para el abordaje de Creencias pedagógicas respecto de las dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas desde la perspectiva de las educadoras diferenciales en una escuela pública de Chile. Uno de los principales resultados mostró que las profesoras creen que el déficit en el aprendizaje de las matemáticas se debe a un déficit de origen biológico de origen cognitivo en el alumno. El autor concluye que estas creencias se reproducen y que sus planeaciones se orientan más bien con esta base que con la didáctica plasmada en sus programas indicativos. Es indudable el impacto que esto trae en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además, es bastante delicado que el estudiantado reproduzca esta creencia que pudiera “etiquetarlo” como una niña o niño con un problema cognitivo sin tenerlo, y que posteriormente presentara consecuencias negativas en su personalidad a causa de la mencionada “etiqueta”.

De la revisión de las fronteras del conocimiento expuestas, se deduce que a las creencias pedagógicas no se les ha dado suficiente relevancia en el área de investigación científica, Recientemente, algunos investigadores han retomado el término para relacionarlo con la complejidad de la alfabetización digital que todo actor educativo debe emprender hacia la actual virtualidad de las aulas consecuencia de la pandemia ocasionada por COVID-19, en la cual, a pesar de ciertas convicciones y creencias fuertes en modelos educativos anteriores y la resistencia a la mediación de la enseñanza por medio de las TIC y las modalidades a distancia, la realidad de la digitalización docente, ambientes virtuales y no presenciales, además de modelos educativos híbridos, hoy están en marcha en el Sistema Educativo Nacional. En sintonía con sus resultados, hay coincidencia en problemáticas observadas en el campus Camargo Chihuahua, por lo que es relevante continuar con este tipo de investigaciones n el presente estudio pretende dejar evidencias que encaucen y resignifiquen las creencias con las que el profesorado enseña los procesos de intervención y también, de lugar a sugerencias de mejora en la formación del docente.

Intervención educativa

Con referencia a la intervención, no obstante que existen varios conceptos, en el contexto de la LIE se propone como: “Una acción intencionada para atender una problemática educativa a fin de lograr transformarla desde un enfoque social” (UPN,2002). Es claro que una intervención exitosa requiere no solo una conciencia social, sino que implica el desarrollo de habilidades y actitudes de las que carecen muchos estudiantes al momento de iniciar las prácticas:

La Licenciatura en “Intervención Educativa” responde a la intención de que los futuros profesionales puedan desempeñarse en distintos campos educativos, con proyectos alternativos para solucionar problemas diversos. La identificación de los elementos teóricos y metodológicos de la intervención educativa, en este sentido, permitirá proporcionar a los estudiantes los fundamentos para intervenir en problemas socioeducativos y psicopedagógicos (UPN, 2002, p.1).

En lo que refiere a investigaciones realizadas de la Intervención educativa, existen pocos estudios desactualizados y sin rigor científico, sin embargo, se encontró al menos un artículo científico reciente publicado que guarda relación con el objeto de estudio del presente trabajo. Roacho y Herrera (2017) se cuestionan: “¿Cómo construye el estudiante el objeto de estudio? ¿Cómo construye el estudiante el objeto de intervención? ¿La intervención es una construcción científica? ¿Qué implicaciones epistemológicas tiene la intervención al construirse como objeto científico?” (p.3). Los autores evaluaron el documento recepcional de diez generaciones desde 2006 hasta 2015 de la LIE del campus Parral Chihuahua, donde encontraron vacíos epistemológicos en la parte teórica y metodológica, un inicio lineal a la etapa de prácticas profesionales en las que las intervenciones educativas se llevan al campo real sin sustento teórico y una formación inicial de los docentes en la intervención escasa. Los mismos autores concluyen que es necesario que el docente asesor de prácticas supervise la ejecución de intervenciones-investigaciones con vigilancia epistemológica para lograr la coherencia requerida. Remedí (2004) acentúa la importancia de las practicas al referir: “trabajar sobre prácticas es trabajar sobre un proceso complejo, es trabajar sobre un doble movimiento, es comprender que estamos trabajando sobre situaciones instituidas y situaciones instituyentes y creo que esto es importante de detenernos un poquito de tiempo” (p.1). En sintonía con estos hallazgos, es relevante continuar investigando los procesos de intervención y hacer más aportaciones no solo como sugerencias sino gestionar acciones atiendan de manera más efectiva la problemática a fin de alcanzar la meta de una transformación educativa.

Método

El estudio se ubica en un paradigma interpretativo ya que en el objeto de estudio se presenta una realidad construida con marcos de referencia de los actores dentro de situaciones que constantemente se redefinen (Ramírez, Arcila, Buriticá y Castrillón, 2004). Se aplica un diseño experimental con grupo control por asignación al azar, con un método de estrategia concurrente anidada principalmente cualitativo, la parte cuantitativa se limita a una comparación gráfica descriptiva de prueba y post prueba. El muestreo es no probabilístico por conveniencia y por sujetos tipo. Se lleva a cabo en el campus Camargo de la UPNECH los participantes son docentes y alumnos de sexo femenino y masculino de edades desde 22 hasta 60 años, cabe mencionar que los alumnos se incluyen en la muestra por ser quienes aprenden las creencias pedagógicas de los docentes y las reproducen. Para recolectar datos se realiza un grupo focal, el cual: “Es un método de investigación colectivista, más que individualista, y se centra en la pluralidad y variedad de las actitudes, experiencias y creencias de los participantes, y lo hace en un espacio de tiempo relativamente corto” (Martínez, 2004, p.1). La guía de preguntas se muestra en la tabla 3.

Tabla 3

GUIA DE REGUNTAS DE GRUPO FOCAL

1.-¿Conoce el Documento General de la LIE, en su actualización del 2018?

Si-no

Según lo que conoce del documento:

¿Qué aspectos son más aplicables a la Intervención Educativa?


2.-¿Conoce el Perfil de egreso de un LIE?

Si___No____

Si la respuesta en Si, ¿Modificaría algún aspecto? Si___ No____, en su caso, mencione el aspecto a modificar.


2ª.-¿Contribuye su práctica pedagógica al desarrollo de las competencias del perfil de egreso?


3.-Considerando el documento general de la LIE y el perfil de egreso.

¿Qué actualizaciones propondría en cuanto al diseño curricular de la misma?


4.-¿Cuál es su concepto de Intervención Educativa en el contexto de la LIE?


5.-Según su experiencia ¿Es necesario ampliar más el conocimiento de la Intervención Educativa en la LIE respecto a los siguientes aspectos:

a) Formación en práctica docente

b) Convivencia escolar

c) Inclusión, diversidad, multi, Inter y pluricultaridad.

d) Educación emocional

e) Inclusión Educativa

f) Planes y Programas de Educación Básica.

g) Otro, menciónelo ____________________________________________________________

6.-Desde su práctica docente ¿Qué recursos Teórico-metodológicos necesita un LIE para realizar un diagnóstico adecuado durante el sexto semestre?


7.-Con base en su experiencia ¿Qué debilidades o áreas de oportunidad existen en la implementación de la intervención que realizan en las prácticas profesionales los LIEs en formación?


Tabla 3

GUIA DE REGUNTAS DE GRUPO FOCAL (Continuación)

8.-¿Qué fortalezas existen en la implementación de la intervención que realizan en sus prácticas profesionales los LIEs en formación?


9.-¿Cuál es su percepción en cuanto a limitaciones en el futuro desarrollo profesional de los LIEs?


10.-Con base en su experiencia en la formación de LIEs, cree que el enfoque de enseñanza debería basarse en:

1) Enfoque Humanista

2) Conductista

3) Constructivista

4) Cognoscitivista

5) Por competencias.

6) Ninguno. Mencione que enfoque sugiere_____________________________________


11.-¿Cree que es necesario profundizar en la enseñanza de la metodología de la Investigación- acción para aplicarse en el proceso de intervención educativa en la LIE? Si____No____fundamente su respuesta:



Fuente: Elaboración propia

También se elaboran notas en diario de campo y video grabaciones. Posteriormente se aplica una prueba al total de participantes, para enseguida separar al grupo control y al grupo experimental. Con el fin de consensar conceptos y metodología, así como analizar el impacto de las creencias pedagógicas en el desarrollo de la intervención, se aplica un taller con el grupo experimental (Véase planeación en la Tabla 4).

Finalmente, todos los participantes son evaluados con la post-prueba (véase ítems en tabla 5). Se analizan los resultados por medio de estadística descriptiva, se capturan los datos y se elaboran distribuciones de frecuencias para finalmente realizar los comparativos correspondientes entre el grupo experimental y el de control por medio de gráficos, para lo que se utiliza el programa Office Excel versión 2016. Para los textos se utiliza el programa de Word, los videos fueron grabados con celulares propiedad de los investigadores. El material de papelería, hojas, copias, lápices y plumas fueron proporcionados por los asesores participantes. Se utilizo también un equipo de cañón para proyectar diapositivas del taller y una computadora para este fin, este equipo es propiedad de la escuela que nos facilitó la aplicación.

Tabla 4

Planeación Taller Procesos de Intervención Educativa Métodos

INICIO DESARROLLO CIERRE
1. Se inicia con un encuadre del taller, así como una presentación de las personas que participan en él.

2. mencionar el objetivo del taller. Breve panorama del contenido del taller.

3.- Se plantean preguntas de apertura:

¿Qué idea tienen de la intervención?

¿Para qué se hace Intervención Educativa?

1. La experiencia como estudiante se desarrolla desde las prácticas profesionales, contextualizando el espacio, así como las predicciones y creencias que se vinculan a esta experiencia.

2.Un punto focal a tratar:

Predicciones y creencias en la construcción del diagnóstico de la Intervención educativa frente a un cambio necesario en la práctica real.

3. La función de la sistematización de la información.

a) categorización

b) Planteamiento de la problemática

c) Impacto de las creencias en la elección de la problemática

4. ¿Cuál es el propósito de la Intervención educativa?

¿Qué es la Intervención?

Se conceptualiza la Intervención desde la perspectiva de:

“No es una receta”

(Con base en los estudios de la Dra. Teresa de Jesús Negrete y otros diseñadores originales de la LIE)

5. Se resumen cinco ejercicios profesionales desde diferentes ámbitos:

a) Estudiante de LIE (Teoría -Metodología)

b) Prácticas Profesionales campo real

c) Profesionista

d) Estudiante de Posgrado Maestría en Educación Básica (MEB).

e) Investigadora en un proyecto de la UPNECH.

Se concluye qué es la intervención educativa, retomando el planteamiento “No es una receta”, dado que en la realidad emergen las problemáticas, los sentires y los displacerles, en un constante devenir. Como lo dice la Dra. Teresa de Jesús Negrete.

Retroalimentación:

¿Cuál es el propósito de la intervención educativa?

¿Qué es intervención?

Extracto del video:

La intervención educativa, distinciones conceptuales y metodológicas: Teresa de Jesús Negrete

Evaluar el Taller con cuestionario de preguntas con base en el grupo focal


Fuente: Elaboración propia a partir del diseño original de la licenciatura

La Tabla 5 muestra la Operacionalizacion de variables con el propósito de contar con una comprensión de sus bases, indicadores e ítems, estos últimos forman parte de la guía de preguntas para el grupo focal y de la prueba y post-prueba. También se describen las bases teóricas que son fundamento para el análisis y forman una parte importante del contenido del taller aplicado como tratamiento. Por último, es importante mencionar que para el análisis e interpretación de las observaciones se toma en cuenta los significados de los participantes, donde las pláticas informales fueron un recurso relevante. El método cualitativo permite una interpretación de significados en las creencias y el tipo de muestreo aplicado facilita la revelación de convicciones, sentires, necesidades e interese en los participantes

Tabla 5

Operacionalizacion de Variables

Variables Indicadores dimensiones Ítems
VD

Percepción respecto a la Intervención educativa


Grado de conocimiento del documento general de la LIE en su actualización 2018

Grado de conocimiento del perfil de egreso

Creencia del concepto de IE en la LIE

Creencia del rol del interventor en la LIE

Creencia de fundamento de pedagogía conductista, constructivista, cognoscitivista o por competencias en la LIE

Creencia de necesidad de recursos teórico metodológicos en la formación de interventores

como inclusión, diversidad, convivencia, planes y programas de Educación Básica, práctica docente y educación socioemocional

Creencia acerca de una tipología del método de investigación para la IE en la LIE


Conceptualización

Menin (2001)

Camps (2002)

Materán (2008)

Diaz, Martínez, Roa y Sanhueza (2010)

Rojas (2014)

UPN (2002, actualizada a 2018)

Metodología

Porlan Ariza (1995)

UPN (2002, actualizada a 2018)

Remedi (2004)

Negrete y Rangel (2013)

UPN Ajusco (2013)

Veiga Nieto (2013)

Dzib (2016)

Negrete (2017)

Negrete (2019)

¿Conoce el documento general de la LIE en su actualización 2018?

¿Conoce el perfil de egreso de un Licenciado en Intervención educativa?

¿Cuál es su concepto de Intervención Educativa en el contexto de la LIE?

¿Cree que el enfoque de enseñanza en la LIE debería ser: humanista, conductista, constructivista, ¿o por competencias?

¿Cree que es necesario ampliar más el conocimiento en la LIE, respecto a formación práctica docente, planes y programas de Educación Básica, convivencia escolar, inclusión, diversidad, interculturalidad y educación socioemocional?

¿Cree que es necesario más formación en investigación acción?

¿Qué recursos cree que necesita un interventor para realizar un diagnóstico cuando inicia sus prácticas profesionales?

¿Qué fortalezas o debilidades cree que existen en la implementación de la intervención en prácticas profesionales?

VI

Taller Creencias pedagógicas respecto a la Intervención Educativa


Estrategia de exposición y narrativa de la intervención en las prácticas profesionales y experiencia laboral, presentación de creencias que influyen en el proceso


conceptualización y metodología en el proceso de la intervención según el diseño de la licenciatura y aportaciones de investigadores (véase VD) Visualización y análisis de un caso real

presentado por una interventora experta y cuestionamientos de los participantes


Resultados

Se presentan los resultados que más impactan en el propósito y responden a la problemática planteada. El grupo focal permitió identificar creencias pedagógicas de los participantes que impactan en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la intervención. También, se develan otras aristas, como el desconocimiento del Documento General de la Licenciatura, ya que solo una participante dijo conocerlo. Se observó que los estudiantes tienen dificultad para vincular las competencias del perfil de egreso con la identidad profesional de un interventor educativo, en virtud de que la mayoría lo identifica como un educador social. Además, perciben que el desconocimiento de la licenciatura por parte de los directivos de organizaciones donde hacen prácticas o solicitan trabajo, representa un obstáculo para la inserción laboral de los egresados. En adición, tienen la creencia en que la licenciatura los forma para la docencia, ya que los alumnos solicitan que se les brinden herramientas para esta profesión, tales como técnicas de planeación acordes a planes y programas de la SEP.

En el mismo sentido, los alumnos demandan también se les instruya para resolver problemáticas actuales como bullying, cutting, educación socioemocional, violencia, terapia de lenguaje, autismo, desarrollo infantil con el propósito de tener más recursos para observar el comportamiento en aspectos como el psicosocial, cognitivo, moral, etc. debido a que las problemáticas localizadas en prácticas en las escuelas o dependencias rebasan los conocimientos que se les brinda en las aulas. Otro dato revelador es que tienen la creencia de que la investigación acción es como una “receta” para realizar la intervención, de la cual refieren la necesidad de fortalecer la enseñanza en este tema.

La Figura 2, muestra que la mitad del grupo control tiene la creencia acerca de que la intervención educativa refiere al trabajo de un educador social. Los datos recabados en el post test del grupo experimental evidencian el efecto del tratamiento, en virtud de que casi la mitad conceptualiza la Intervención en relación a la transformación de la realidad emergente. En la Figura 3, se observa concretamente que el grupo control no tiene una definición clara por el enfoque en el que se fundamenta la LIE, ya que las respuestas se dirigen hacia todos los enfoques, mientras que

Figura 2.

Concepto de intervención educativa en el contexto de la LIE

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el grupo experimental un 22.5% conoce el fundamento por competencias de la LIE, así como el mismo porcentaje para el enfoque Humanista y Constructivista, los cuales se encuentran implícitos en el enfoque por competencias. Por lo que prevalece cierta debilidad en el conocimiento del enfoque mencionado.

En la Figura 4, se evidencia el efecto del taller, en virtud de que, al comparar los datos, la mitad del grupo control manifiesta la necesidad de profundizar en las clases de investigación acción para un mayor conocimiento y otra mitad opina lo contrario, encontrándose una ambigüedad o desconocimiento con respecto al tema.

En la siguiente pagina se presentan las figuras 3 y 4.

Figura 3

Creencia respecto al enfoque de enseñanza de la LIE

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Figura 4

Creencia referente a la metodología de la investigación acción como única metodología para la intervención educativa

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Por otra parte, más de la mitad del grupo experimental manifiesta conocer metodologías diferentes que pueden implementarse en la solución y mediación de problemáticas que emergen en la intervención educativa. Para continuar con la presentación de los resultados, la recolección de datos por medio de observaciones anotadas en notas de campo, revelaron creencias pedagógicas importantes que vale la pena considerar, a continuación, se redactan las más relevantes.

Notas de campo

Algunos docentes evalúan las intervenciones educativas con enfoque pedagógico de escuelas formadoras de docentes como las normales, es decir, con base a modelos educativos de Educación Básica, el participante “R” refiere que una intervención que aborda el tema de la lectoescritura, debe revisarse de acuerdo a planes curriculares de Educación Básica tal como lo hace un licenciado en educación o un profesor normalista. Es evidente la creencia de que la intervención educativa debe ajustarse a un diseño de tipo de investigación científica, como el participante “S”, que asegura que cuando se hace intervención abordando a un único sujeto, debe diseñarse como un estudio de caso. Otro de los hallazgos consiste en la creencia de que lo más indicado es que quienes imparten clase en el nivel superior, debieran ser egresados de las escuelas formadoras de docentes o “normalistas”, tal como el participante “M”, que afirma “No debieran contratar profesionistas que no egresen de la normal”.

En plática informal, el participante “P”, menciona que el diagnóstico realizado en un espacio formal, evidenció que la problemática más urgente de atender es la falta de inclusión, sin embargo, decidieron no atenderla por no interferir en problemas con la institución. Las observaciones también mostraron la resistencia de docentes hacia el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), debido a la creencia de que, a cierta edad ya no es posible aprender.

Además, otra de las observaciones permitió evidenciar que los docentes que cuentan con más experiencia muestran mayor interés y atención a contenidos curriculares, mientras que los que tienen menos experiencia se focalizan más bien en técnicas y estrategias, tal es caso del uso de las TIC. El grupo focal reveló que casi el total de los participantes desconocen el documento general de la LIE y su perfil de egreso. así mismo, en cuanto a la inclusión piden ver contenidos no solo en cuanto a Barreras para Aprendizaje y la Participación (BAP) en personas con discapacidad, sino requieren un panorama más amplio que alcance a ámbitos no solo formales, sino informales y no formales. Otro dato importante es otra gran demanda de los estudiantes participantes, visualizan una gran necesidad de atenderse en el área socioemocional, antes que, como interventores, creen que, para ser profesionistas competentes, deben superar debilidades de índole personal. También demandan profundizar más los tipos de diagnóstico ya que perciben ambigüedad en su comprensión.

Discusión

En definitiva, los resultados abren camino a un análisis para la mejora de los procesos educativos. En los marcos de las observaciones anteriores, es conveniente recordar que los datos recabados describen hallazgos a partir de convicciones, intereses, sentires y creencias de los participantes respecto a la intervención educativa, por lo que no necesariamente corresponden al diseño original de la Licenciatura. No obstante que el propósito de la investigación es develar creencias pedagógicas, esta parte del articulo expone también vacíos en el conocimiento del modelo educativo y el perfil de egreso, así como la urgente necesidad de fortalecer a docentes en el reconocimiento de una identidad del profesional de la licenciatura, posteriormente en la parte de las conclusiones se hacen las recomendaciones pertinentes.

En primer término, llama la atención la creencia casi generalizada de que la función del interventor es semejante a la de un profesor, ya que la demanda de formación respecto a las planeaciones didácticas acordes al Sistema Educativo Nacional se mencionó constantemente, de aquí se deduce una debilidad respecto a la enseñanza-aprendizaje de planeaciones para una intervención educativa, es evidente que la comprensión de la misma es confusa. Además, los participantes no logran identificar un modelo educativo conductista, constructivista, humanista o por competencias, esto es especialmente delicado, ya que el plan de estudios de la licenciatura tiene un modelo por competencias que casi el total de los participantes invisibiliza.

Al mismo tiempo, se manifiestan fuertes creencias en la idea de hacer intervención como siguiendo una “receta”, esto es, se inicia con un diario de campo para realizar uno de dos tipos de diagnóstico (socioeducativo o psicopedagógico) del cual se selecciona una problemática y para atenderla se aplica alguna técnica, este procedimiento lo identifican como una investigación acción. No obstante, a que esta forma de trabajar se ha sistematizado por la costumbre a través del tiempo, el documento general de la licenciatura no menciona un método específico para la intervención, al igual que ningún tipo o modelo de investigación científica, si bien es cierto, se apoya en la metodología de la investigación social, no se trata de un estudio científico.

En el mismo orden de ideas, una de las competencias profesionales del perfil de egreso del Programa de reordenamiento de la oferta educativa de las unidades UPN (2002) consideraba “Realizar diagnósticos educativos, a través del conocimiento de los paradigmas, métodos y técnicas de la investigación social con una actitud de búsqueda, objetividad y honestidad para conocer la realidad educativa y apoyar la toma de decisiones”. (p.30). Obsérvese que el documento no menciona que debiera realizarse una investigación. Ahora bien, el mismo documento actualizado UPN (2018) no refiere a diagnóstico alguno y deja claro que solo se vale de algunos recursos de la investigación social. Para los propósitos del perfil de egreso, se menciona: “Identifica las condiciones en las que viven las personas que enfrentan NEEspecíficas, mediante el uso de herramientas de investigación social y evaluación psicopedagógica”. (p.20)

En otras palabras, intervenir es estar entre dos momentos y dos posturas. El interventor educativo como profesional de la educación se encuentra ante un proceso de intervención siempre complejo y le invade la incertidumbre (Remedi, 2004). Recuérdese que una de las funciones de las creencias es adherirse a un esquema mental para que algo nuevo se vea como algo familiar, de este modo las licenciaturas innovadoras que pretenden responder a las continuas demandas sociales y que requieren nuevas formas de trabajo, son percibidas como algo extraño “no familiar” y muchas veces son rechazadas por este motivo.

Aunado a lo anterior, resulta muy interesante el requerimiento de los participantes en cuanto a una atención o formación socioemocional, pero no tanto como interventores, sino antes que nada como personas que necesitan una óptima salud emocional para estar en posibilidad de ser más competentes en su desempeño profesional, con esto se evidencia y se acepta que en ocasiones no están en la mejor condición psicosocial para realizar una intervención eficaz, es indudable que aquí hay una gran área de oportunidad que debiera ser aprovechada por los directivos de la Universidad.

Es de hacerse notar, que el estudiantado cree que debe asumir la responsabilidad de solucionar toda problemática emergente en la organización donde se realice la intervención de manera individual, tal como lo hiciera un especialista en la disciplina específica que corresponda en cada caso, ante esta creencia, por consiguiente en consecuencia percibe áreas académicas de la licenciatura con gran carencia de contenidos y les genera inconformidad, ciertamente, es imposible que dicha malla curricular contenga infinidad de contenidos necesarios para atender cualquier problema. Es evidente que es esencial entrenar al alumnado a visualizar la intervención como interdisciplinaria, por lo que la Universidad cuenta con personal académico con formado en diferentes varias disciplinas profesionales que enriquecen la atención a la diversidad de necesidades de atención. Paralelamente, debe quedar claro que el diseño curricular no tiene un propósito de intervencionismo, sino como ya se ha mencionado, forma profesional de la educación que hacen intervención en la búsqueda de una transformación social. La instrucción adecuada del docente es primordial, ya que es el agente que tiene la posibilidad de mediar para una comprensión adecuada mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Lo anterior nos conduce a analizar otro aspecto relevante en las creencias del docente, y es que en su cognición también se estructura su experiencia.

Muchos docentes se refieren a su experiencia como una entidad única, personal y propia. Es una historia personal de conocimiento e información que se obtiene a través del ensayo y el error y se relaciona con las ideas pedagógicas que son efectivas bajo determinadas circunstancias (Menin, 2001, p. 226).

Por los motivos expuestos y en lo que implica al docente en su papel como formador de profesionales de la educación, en este caso, de interventores educativos, las creencias pedagógicas son un factor esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con referencia a lo anterior, Porlan (1995) menciona en su artículo Las Creencias Pedagógicas y Científicas de los Profesores: “Se considera que las creencias de los profesores y especialmente aquellas relacionadas con el contenido de la materia y con la naturaleza del conocimiento, juegan un papel importante en la planificación, evaluación y toma de decisiones en el aula” (p.1). En relación a esto, en el quehacer docente de cualquier nivel, se dan muchos ejemplos, aunque uno muy notable es el uso de las TIC, algunos profesores y profesoras evitan capacitarse en esta área y por esto, es de esperarse que sus planeaciones no consideren las TIC. Puede inferirse que los esquemas mentales de prácticas pedagógicas tradicionales, dificultan que las TIC estén presentes en los procesos pedagógicos de manera cotidiana, situación que detiene la actualización e impide que los programas indicativos se lleven a cabo como se establece, además, el desarrollo de habilidades en los estudiantes no fluye como se espera y se genera un rezago escolar cada vez mayor.

Sobre la misma base, un análisis que pocas veces se toca, tiene que ver con uno de los componentes fundamentales de una buena intervención, sucede que a veces, las verdaderas voces de los intervenidos no son atendidas por los interventores, siendo el motivo ajeno a la voluntad de los mismos. Podría juzgarse que el interventor no cree útil escuchar los sentires y los displaceres de los sujetos, ni situarse entre lo instituido y lo instituyente, que interviene en lo que convenga a las instituciones involucradas o en lo que sea más fácil para evitar complicaciones, y que por consiguiente la intervención educativa pierde sentido. Sin embargo, ciertas intervenciones no son posibles de llevarse a cabo debido a condiciones entre lo instituido y lo instituyente y a la dinámica de la biopolítica que se da en algunas organizaciones. Así, al interventor educativo le es necesario identificar las políticas que rigen en los espacios donde se encuentre, ya que hay problemáticas que, si bien son develadas en el proceso, son muy difíciles de resolver, esto suele deberse, ya sea a la influencia de los líderes del organismo, o a las creencias pedagógicas de docentes o de los alumnos que las reproducen. Velga-Nieto (2013) vincula la educación y la biopolítica:

El autor expone dos razones por los cuales es posible establecer la relación entre biopolítica y educación: la primera hace referencia al hecho de que la educación es una práctica imprescindible para la acción biopolítica, lo que significa que la educación ocupó un lugar central en los procesos en los cuales el biopoder y los dispositivos de normalización se volvieron dominantes en las sociedades contemporáneas. La segunda razón, de orden práctico, tiene que ver con las posibilidades variadas y valiosas que las prácticas educativas –escolares y no escolares– nos ofrecen para observar y experimentar el funcionamiento del poder disciplinario, la biopolítica y los dispositivos de normalización y seguridad. (p.1)

A partir de las consideraciones expuestas, el presente artículo pretende aportar evidencias para nuevas líneas que sigan estudiando las creencias pedagógicas como un factor que impacta en la enseñanza-aprendizaje en cualquier área. Se abren brechas poco estudiadas con la finalidad de enriquecer el trabajo de la comunidad científica en áreas educativas y de intervención. Sobre todo, a seguir una preparación en áreas débiles y de oportunidad, desarrollar el potencial que existe tanto en el alumnado como en el profesorado, con programas de mejora que incluyan elementos no abordados en investigaciones anteriores.

Conclusiones

En atención a la problemática expuesta, se puede decir que los resultados alcanzaron el propósito planteado, ya que se demostró que existen creencias pedagógicas de los docentes que influyen conceptual y metodológicamente en la formación de interventores, de la misma manera, se deja evidencia del impacto positivo que tuvo el taller aplicado como tratamiento en la investigación. De igual forma, se contestan las preguntas de investigación en virtud de que se identifican cuáles creencias manifiestas el profesorado en su proceso de enseñanza-aprendizaje.

El artículo expone de manera clara que existe desconocimiento que la mayoría de los participantes tienen acerca de los fundamentos y principios de la licenciatura, lo que deriva en un enfoque disperso de la intervención educativa. También, se subraya que crece la ambigüedad respecto al rol del interventor en comparación con el rol del docente, cuando el docente guía al estudiante a través de la óptica de: “formadores de Profesores” y no de “Interventores”, un ejemplo es al hacer intervención en temáticas tales como: enseñanza de la lengua y/o desarrollo de pensamiento lógico matemático, donde suele diseñarse, desarrollarse y evaluarse conforme a los Planes y Programas o Modelo Educativo vigente en Educación básica, es decir, siguiendo el principio pedagógico de estos programas y como consecuencia, el rol del interventor educativo sigue sin concretarse. “La intervención educativa es la acción intencionada, situada y sistemática en torno a problemáticas, centros de interés, áreas de mejora y/o necesidades sociales para su transformación a través de propuestas en el campo educativo”. (UPN, 2018). Otro ejemplo lo encontramos cuando algunos docentes formados en una práctica pedagógica tradicional, presentan actitudes de resistencia a la incorporación de nuevas tecnologías de información, lo que dificulta o impide la capacitación académica y profesional, en tanto que un docente desvinculado de las TIC permanece anclado en formas de enseñanza del pasado y no da lugar a un óptimo desarrollo de las competencias del perfil de egreso. En el caso de las prácticas profesionales, se da pie a la continuidad de tensiones y la intervención pierde su finalidad cuando está presente la creencia de ir a la institución a realizar una investigación acción sin tener en cuenta los significados, significantes y afectos de los sujetos a quienes no se da la escucha por priorizar lo instituido y dejar en segundo plano lo instituyente.

A partir de los hallazgos y el análisis realizado, se sugiere dar especial seguimiento a la comprensión del rol del interventor como profesional de la educación, profundizar más sobre el carácter emergente y transformador de la intervención, considerar en la misma las recomendaciones de diseñadores y especialistas en la licenciatura a fin de reorientar su conceptualización y metodología y estar en posibilidad de planear, desarrollar y evaluar adecuadamente. De esta manera contribuir a mejorar la expectativa de logro de estudiantes, al mismo tiempo que desarrollan la seguridad necesaria para insertarse en el mundo laboral.

Ante la demanda de formación socioemocional por parte de alumnos, es muy recomendable diseñar estrategias para el desarrollo del potencial humano, ya que es una iniciativa que nace del sentir de los sujetos, es decir, es el significante o lo instituyente, la petición es muy válida tomado en cuenta el peso que actualmente las autoridades educativas a nivel mundial le dan a este rubro. En adición, otro requerimiento también muy relevante debido a las tendencias educativas actuales, es la que refiere a contar con más conocimiento de cómo intervenir con enfoque inclusivo atendiendo problemáticas de personas con o sin discapacidad en ámbitos formales, informales y no formales. Por último, diseñar estrategias de capacitación para fortalecer el uso de las TIC en la enseñanza y disminuir la resistencia hacia la digitalización docente favoreciendo las habilidades de indagación.

Siempre es necesaria una colegialidad permanente y sistemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de construir consenso en alumnos y profesores, es recomendable revisar las áreas de oportunidad que se presentan. Tratando de profundizar, se insiste en dar seguimiento muy de cerca a la importancia del papel que juega un interventor en cualquiera de sus ámbitos al momento de tocar afectos de los sujetos, a generar una cultura de reflexión y análisis cuidadoso de contextos y formar una conciencia social ante situaciones de vulnerabilidad, esto incluye ser capaces de observar la biopolítica de las instituciones, también a vigilar esa delgada línea entre lo que implica ser mediador entre lo instituyente y lo instituido con una visión interdisciplinaria y la creencia de ser el especialista que pretende resolver las problemáticas encontradas.

De acuerdo con todo lo anterior expuesto, los resultados presentados son base para futuros programas de capacitación y mejoramiento, atendiendo a las directrices de la Educación Superior en su compromiso de formación y desarrollo de profesionales que contribuyan a la comprensión y solución de problemas sociales con atención a la diversidad, cultura pedagógica e innovación educativa, los autores de la presente investigación tienen a bien proponer un curso-taller que parte de conceptos básicos que le dan origen y sentido a la intervención. La propuesta está dirigida a estudiantes de nuevo ingreso mediante un curso de inducción y a docentes mediante un taller de formación continua. La intención es sentar las bases para un aprendizaje significativo en las asignaturas de la malla curricular y su enfoque por competencias, de modo que al ingresar a prácticas profesionales el estudiante sea capaz de identificar su rol como interventor y proceder con una metodología acorde al perfil de egreso (Véase tabla 6).

Tabla 6

CURSO-TALLER: LA INTERVENCION EDUCATIVA: CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y OPERATIVIDAD

Competencias Debido a que el Plan de estudios de la LIE tiene un enfoque por competencias, el curso-taller considera:
Conocimientos


Dimensiones de la LIE, áreas de formación, malla curricular y relación entre asignaturas, perfil de egreso, bases de la pedagogía social, conceptualización y metodología de la IE en la LIE desde sus diseñadores, estrategias de investigación social, uso de las TIC, inclusión y atención a la diversidad, personas con discapacidad, grupos vulnerables, diversidad étnica, perspectiva de género, lenguaje inclusivo, diversidad sexual, entre otros.
Habilidades


Análisis, reflexión y pensamiento crítico de la IE, desempeño, función del rol del interventor en contextos formales, informales y no formales, con una visión inclusiva y perspectiva de atención a la diversidad, diseño y aplicación de estrategias y técnicas de investigación social, uso de las TIC, entre otras metodologías.


Tabla 6

CURSO-TALLER: LA INTERVENCION EDUCATIVA: CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y OPERATIVIDAD

(Continuación)


Actitudes


Trabajo colaborativo, disposición a una visión transformadora hacia sí mismo y su entorno, con una visión de autocuidado en su salud emocional, en vías de continuar su formación académica, y desarrollar una responsabilidad y consciencia social con perspectiva inclusiva y de atención a la diversidad, lo cual impulse el desarrollo como docente-investigador-interventor.
Aprendizajes esperados


* Define elementos de conceptualización de la IE en el contexto de la LIE

* Define elementos metodológicos de la IE en el contexto de la LIE.

* Explica el rol del interventor en la IE ante las problemáticas sociales actuales de manera clara y concreta

* Construye intervenciones educativas con enfoque inclusivo y perspectiva de atención a la diversidad

* Analiza la relación de la IE con la investigación social

* Evalúa y argumenta el uso de las TIC ante las nuevas tendencias educativas y sociales

Metodología Se lleva a cabo con enfoque teórico práctico, con participación de los investigadores, invitados expertos en los temas, videoconferencias, ejercicios prácticos, en modalidad presencial, mixta y con disponibilidad hacia la virtualidad, con duración de 20 horas, con horario acorde a las necesidades de los participantes y con derecho a constancia por parte de la UPNECH.
Evaluación Enfoque socioformativo, se evalúa el conocer desde una postura de mejora continua, el saber hacer desde la postura del desarrollo de habilidades y la adaptación a las nuevas tendencias educativas y sociales, y el saber ser, desde la disposición hacia el trabajo colaborativo, la inclusión, la atención a la diversidad, y la conciencia social. Puede aplicarse un examen escrito para los contenidos teóricos y una lista de cotejo para evaluar actitudes, entre otras técnicas de evaluación, la parte práctica se evalúa con carpeta de evidencias.



Fuente: Elaboración propia.

Para terminar, se precisa que la intervención educativa es una gran herramienta para la transformación social, sin embargo, para lograrlo hace falta un gran esfuerzo y compromiso en la capacitación docente e inducción a estudiantes, en este camino hay mucho trabajo por hacer si se desea desarrollar el potencial de los actores educativos y alcanzar las metas que se esperan de la práctica profesional.

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Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

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