Introducción

Durante 20 años han florecido gobiernos progresistas por toda nuestraamérica. Este ciclo progresista inicio a principios del siglo XXI, en Venezuela (1999), Bolivia (2006) y Ecuador (2007), termina con el regreso de la “derecha” en Argentina (2015) y el golpe de estado en Brasil (2016). Cuando parecía que esta corriente política se había acabado, la llegada de la Cuarta Transformación (4T) al gobierno de México, atiza el fuego de la “izquierda” en el continente. Hay dos formas realizadas en la historia reciente de nuestraamerica de este ciclo progresista “un núcleo duro que se propone metas u horizontes socialistas (Ecuador, Bolivia y Venezuela) y un segundo anillo progresista moderado de centroizquierda como los de Argentina, Brasil, Uruguay y Chile” (Klachko,2015:150). Estos dos proyectos abarcados bajo el progresismo tienen diferencias importantes en tanto, que los “socialistas” consideran que para transformar la situación del país hay que salir del capitalismo; mientras que el otro enfoque se plantea la posibilidad de dicha transformación a partir de políticas sociales de carácter compensatorias y redistributivas. En ambas formas de progresismo, la tendencia generalizada fue “profundizar un desarrollo convencional, basado en la apropiación de la Naturaleza, tal como se expresa bajo el neoextractivismo” (Gudynas,2010:153).

La orientación de la 4T por la vía moderada del progresismo latinoamericano implica una limitación para el cambio histórico evocado, ya que el modelo de desarrollo neoextractivista se territorializa a través de los conflictos ambientales. Las medios (extractivismo) para alcanzar los fines (bienestar y progreso) se establecen como opuestos. Para los Pueblos en resistencia el desarrollo de las actividades extractivas se impone como despojo y degradación de sus espacios reproductivos y productivos. Svampa (2019:12) define al neoextractivismo como la exacerbación de “la dinámica de acumulación del capital basada en la presión [despojo] sobre los bienes naturales, las tierras y los territorios”. Gudynas (2013:3) puntualiza que es “un modo particular de extracción de recursos naturales, intensa o en altos volúmenes, destinados a la exportación, sin procesar o con procesamiento limitado”. El adjetivo de “neo” de esta modo de apropiación, se debe a la particularidad consistente en poner al gobierno como promotor y administrador de la actividad extractiva, y utilizar un conjunto de políticas redistributivas para compensar los efectos negativos de los mega proyectos.

Si bien, México llega al final del ciclo progresista con un proyecto político que mantiene la llama de la “izquierda” continental, como faro para orientar futuros proyectos políticos, es necesario romper con la continuidad del modelo desarrollo neoliberal, esta ruptura se refiera al neoextractivismo principalmente, pero también incluye a la forma de la política ambiental para la compensación de los costes ambientales de los mega proyectos. Entre alguno de los países del eje bolivariano (Bolivia y Ecuador) hubo importantes transformaciones constitucionales para reconocer derechos a la naturaleza. Estas experiencias son un buen punto de partida porque desarrollan condiciones jurídicas para la paz en la territorios en disputa.

Sin embargo, la política ambiental de la 4T se ha diseñado para acompañar e incluso justificar los mega proyectos emblemáticos del actual gobierno (Corredor Transístmico, el Tren “Maya” y el controversial aeropuerto de Santa Lucía). La puesta en marcha de dichos mega proyectos, y otros más discretos, como la extracción de gas y petróleo por medio del fracking, hacen evidente que los conflictos ambientales se profundizaran y generalizaran a lo largo y ancho de nuestro territorio nacional. Este alto nivel de conflictividad, junto con la guerra que el crimen organizado tiene en contra de la sociedad, implican un desafío para la gobernabilidad, y conforman uno de los principales retos del actual gobierno. A contra corriente de enfrentar a los Pueblos en resistencia con la fuerza militar, es necesario que el actual gobierno identifique las vías pacíficas para la construcción de alternativas. El conflicto ambiental y ya no sólo la problemática ambiental (en tanto crisis ambiental y cambio climático), exige la puesta en marcha de negociaciones entre un gobierno democrático, dispuesto a respetar el No al mega proyectos de los Pueblos, y los frentes intelectuales de los Pueblos en resistencia -formados en educación ambiental, agrícola y para la paz).

En el actual gobierno, la Educación Ambiental está considerada como elemento de las “transiciones” que se han planteado como objetivo de la política ambiental. En efecto, en un comunicado la SEMARNAT señaló que “busca una transición ecológica con el paso a una producción agroecológica y pesquera, que lleve a la producción de alimentos sanos; la transición hídrica, con la Ley General del Agua; la transición energética, mediante el impulso de fuentes renovables; la transición biocultural, que no se limita a la conservación de la flora y la fauna, sino que considera a las culturas milenarias; la industria ambientalmente sana, y la educación ambiental” (La Jornada,2020:s/f). En la Reforma Educativa de AMLO, la Educación Ambiental es mencionada de manera secundaria, sin tener un papel central en el nuevo paradigma educativo. Asimismo, se menciona que la educación para la paz debe tener un papel relevante para transformar las condiciones de violencia en los planteles educativos. Sin embargo, ambas disciplinas a parecen desarticulados entre sí y la educación agrícola. Los esfuerzos en la política educativa para avanzar al cambio histórico evocado por las consignas deben centrarse en vincular estos ámbitos (lo ambiental, lo agrícola y la paz) para la formación de ciudadanos con las capacidades para transformar -o al menos adaptarse- a los cambios socio-ambientales del extractivismo.

Debemos reconocer que la política ambiental de todos los países periféricos está fuertemente determinada por los lineamientos de los organismos internacionales, que de bajo de toda la “buena intención” de realizar acciones para combatir el cambio climático, esconden su verdadero interés en torno al control de los recursos naturales del planeta. Si bien, en cada país de nuestraamérica, la EA se ha desarrollado de forma particular según el ritmo político, podemos reconocer que existen hitos marcados por las Conferencias Internacionales que establecen los cambios conceptuales y de enfoque a seguir, pero principalmente en la mayoría de las experiencias se asume acríticamente la epistemología ambiental que sirve como fundamento a la política y a la educación ambiental. La importancia de reflexionar entorno a la dimensión epistemológica de la EA hegemónica consiste en que como herramienta de la política ambiental, está debe no sólo justificarla, sino criticarla con la intención de superar los límites culturales y políticos del desarrollismo. De otra manera, sin este esfuerzo crítico, estaremos echando por la borda la posibilidad de construir un México diferente, que si bien no cambiara en un sexenio, si se podría establecer las vías para dar continuidad al tan anhelado cambio histórico.

En este sentido, es necesario poner en marcha la transformación de los elementos constitutivos de la EA -epistemología, pedagogía y didáctica- para romper con la influencia de la educación para el desarrollismo, ahora trasmutada en Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS), y centremos los esfuerzos en la formación de un frente intelectual para la defensa, conservación, y reapropiación del Territorio. Nuestras reflexiones esbozan un conjunto de temas epistemológicos que se deben explorar para construir una EA que contribuya a transformar las condiciones impuestas por las dinámicas del extractivismo. Los límites de este ejercicio se encuentran en que no aborda los elementos del idealismo en sí, sino más bien trata de identificar sus postulados como fundamentos de la EA hegemónica. En este sentido, la centralidad del trabajo consiste en realiza la crítica a la epistemología de la EA a partir de relacionar sus rasgos epistemológicos con las visiones desarollistas de la política de los países del norte. El ensayo está dividido en tres apartados. El primero presenta los elementos del método (teoría y metodología) con los que se plantean las derivas sobre la crítica a la epistemología. En el siguiente apartado, se recuperan las definiciones de EA de las distintas Conferencias Internacionales con la finalidad de develar los rasgos epistemológicos de dicha perspectiva hegemónica. En el último apartado se esboza las primeras derivas de la crítica a la educación ambiental.

1. Sohn-Rethel y su crítica a la epistemología

Las reflexiones en torno a los fundamentos epistemológicos de la educación han transitado por diferentes variantes de las perspectiva del Circulo de Viena. Uno ejemplo es el trabajo de García (2007) que identifica los elementos mínimos para fundamentar la epistemología de la educación a partir del método científico de las ciencias naturales, y para dar ese halo de cientificidad, se utiliza los procedimientos de la lógica, y se considera central el experimento. Las condiciones sociales y políticas que causan dichos problemas, se tratan de manera secundaria, incluso el desarrollismo, como fuerza económica, se abstrae de las causas de la crisis ambiental. Por ejemplo, si bien se reconoce que el desarrollo industrial es uno de las principales responsables del cambio climático, las acciones de la EA para contrarrestarlo consisten en estrategias como la de las 3R (reducir, reutilizar y reciclar), pero no se cuestiona de fondo el modelo económico que sostiene dichos estilos de vida. La abstracción de las condiciones históricas que generan las problemáticas ambientales se sustenta precisamente en el método científico, que justifica la separación “objetiva” de la social y lo natural.

Otra variante epistemológica de la EA corresponde a los planteamientos de Enrique Leff (2006) en torno al saber ambiental y la racionalidad ambiental. Los esfuerzos teóricos de este pensador plantean alternativas frente a la objetividad y unidad del conocimiento, que enarbolan las corrientes de pensamiento como el idealismo y el positivismo. “La epistemología ambiental es una odisea del conocimiento que se abre al saber, el ambiente deja de ser un objeto de conocimiento para convertirse en fuente de pensamientos, de sensaciones y sentidos” (Leff, 2006: 55). En este marco conceptual la EA tiene la función coadyubar a la transición de la racionalidad instrumental a la racionalidad ambiental. “La EA acompaña los procesos sociales hacia la construcción de una racionalidad ambiental” (Leff,2015:122). Esta última “incluye nuevos principios teóricos y medios instrumentales para reorientar las formas de manejo productivo de la naturaleza [a partir] de la hibridación cultural donde se revalorizan los conocimientos indígenas y los saberes populares producidos por diferentes culturales en su coevolución con la naturaleza” (Leff, 2006: 51).

Los primeros elementos de la crítica a la epistemología de la EA -proponemos- se erijan en los planteamientos de Alfred Sohn-Rethel (1980), ya que posibilitan dar cuenta de que “los fundamentos válidos de la ciencia de una época son los que están en armonía con la síntesis social de dicha época” (Sohn-Rethel,1980:79). Esta tesis permite identificar una salida tanto a la cosificación y mercantilización de la naturaleza de las ciencias “duras”, así como a la pretendida transición a la racionalidad ambiental por medio del diálogo de saberes. Asimismo, posibilita revelar las limitantes de la perspectiva hegemónica de la EA debido al sesgo impreso por los intereses económicos de los países del norte. También establece las pautas para reconocer, que paradójicamente el extractivismo encuentra justificación en los paradigmas de la educación para el desarrollo sustentable e incluso en la llamada educación para el cambio climático.

Alfred Sohn-Rethel fue un pensador inicialmente menospreciado por la Escuela de Frankfurt. Sin embargo, Theodor Adorno fue quien mejor recibió y valoró sus ideas desarrolladas en sus primeros trabajos. Ambos autores sostuvieron una relación epistolar durante diez años. A partir de esta relación, Sohn-Rethel construyó los fundamentos teóricos, con los que en 1951 escribiría el manuscrito de su más importante trabajo, que sería publicado 20 años después bajo el título: Trabajo manual y trabajo intelectual. Crítica a la epistemología. Años más tarde, Theodor Adorno se referiría a este trabajo como el primero en descubrir que “en la actividad necesaria y universal del espíritu se oculta, inevitablemente, el trabajo social ” (Escuela, 2018: 500).

La lectura de Sohn-Rethel requiere “necesariamente lidiar con problemas de una abstracción exasperante, ya que indaga en áreas de una complejidad tan inusitada que a lo mejor es demasiado fácil perderse en los aspectos cruciales que llevan a este libro a una posición privilegiada. En este sentido, las dificultades del libro no son meros adornos” (Sohn-Rethel, 2018). A partir de esta advertencia, la labor de presentar una síntesis del marco conceptual de nuestro autor requiere de determinada estrategia para no infravalorar algún aspecto de los elementos constitutivos de tan particular obra. En este caso, jerarquizamos las tesis centrales de ésta última, con la finalidad de trazar la deriva conceptual de nuestro ejercicio de crítica a la educación ambiental.

La idea central en Trabajo manual y trabajo intelectual consiste en demostrar la existencia de un tipo de abstracción que no es propiedad exclusiva de la mente, sino que se desarrolla históricamente a través del intercambio de mercancías como forma concreta de relación social. “En el intercambio la acción es social y las mentes privadas [demuestra Sohn-Rethel]. Por eso, lo característico de la abstracción de la mercancía es que no encierra un significado metafórico, pues se trata de una abstracción real que no se origina en la mente de los individuos sino en sus acciones” (Escuela 2018,501). Este senda proposición se demuestra a través de un sesudo trabajo histórico acerca de “la conversión de la abstracción real en abstracción conceptual”, que se desarrolla a través del “uso de abstracciones formales no-empíricas [valor de cambio] que sólo pueden ser representados por medio de conceptos puros no empíricos [dinero]” (Sohn-Rethel,1980:69). Si bien, la “abstracción real” se realiza en el intercambio de mercancías, es decir no se origina en la mente sino a través de la práctica social. La “abstracción conceptual”, en tanto “razonamiento conceptual surge en un proceso que provoca una auto-alienación impenetrable del intelecto abstracto, al mismo tiempo que la dota de una capacidad de un autocontrol lógico”. Cuando la abstracción real asume la forma conceptual “evoluciona hacia una dialéctica del argumento lógico correspondiente a los conceptos” (Sohn-Rethel,1980:73).

El desarrollo de la abstracción conceptual a partir de conceptos procedentes de la abstracción-intercambio, dota al intelecto de la capacidad de generar conocimientos procedentes de fuentes distintas al trabajo manual (es decir de la experiencia en el mundo del trabajo). Esta capacidad se desarrolla a través del uso de métodos apropiados para mejorar técnicamente la producción, como por ejemplo los de la geometría y las matemáticas. Por medio del método matemático y experimental de las ciencias exactas Galileo y Newton desembocaron en el descubrimiento de las primeras leyes naturales. Descartes esclarecería los elementos epistemológicos de las ciencias naturales, ya para ese entonces encerrados dentro una teoría del conocimiento omnicomprensiva. Ya en el siglo XVIII, Kant lleva al punto culminante a la abstracción conceptual y su método para conocer la naturaleza a través de su obra Critica a la razón pura. Sohn-Rethel despliega un particular diálogo entre Kant y Marx, donde establece algunas continuidades y rupturas que sirve para fundamentar la crítica a la epistemología filosófica.

Bajo la egida del idealismo, la ciencia es producto de la división del trabajo intelectual y el trabajo manual, ya hemos dicho que esto es posible a través de la abstracción conceptual y sus métodos. Esta división impide reconocer el origen social del conocimiento, pero principalmente conforme se desarrolla históricamente (principalmente desde el taylorismo al fordismo) enajena al trabajador el conocimiento de todo el proceso productivo. Desprovisto de este conocimiento acerca de su quehacer, el trabajador enfrenta a su propio trabajo que se ha vuelto en contra de el, ya que en vez de liberarlo, lo enajena. Esta falta de trabajo intelectual entre los trabajadores manuales consagra una de los principales elementos de la opresión.

A contra corriente de dicha división, la liberación de los trabajadores requiere necesariamente la unidad entre ambos tipos de trabajo, ya que sólo a través de esta se desarrollan las potencialidades históricas para transformar las condiciones de opresión. Esta unidad de los dos tipos de trabajo “significa la unidad comprehensiva de los poderes mentales y físicos del hombre, [para] conseguir una práctica y teoría racionales combinadas” para que el hombre pueda asumir su destino y “convertirse en el amo de su historia social y de sus relaciones con la naturaleza” (Sohn-Rethel, 1980:130).

Desde el horizonte de los Pueblos sitiados u ocupados por la violencia militar o criminal, las condiciones históricas para que se desarrolle esta unidad entre ambos tipos de trabajo están signadas por la guerra contra lo vivo, ya que para resistir a esta se requiere un conocimiento formalizado en el mundo del trabajo. La necesidad de reaprehender a hacer los trabajos productivos es una alternativa pacifica para defender la vida, no sólo en la inmediatez, sino a largo plazo. Más adelante regresaremos a este punto, ahora vayamos a los elementos de la crítica como “axioma metodológico”.

La tesis central de Karl Marx recuperada por Sohn-Rethel para fundamentar la propuesta de una teoría materialista del conocimiento, establece un punto de partida que difiere a los planteamientos idealistas, o como señaló Engels (1989:100) “de las engañifas idealistas”. Esta tesis propone que “en la producción social de su existencia, los hombres establecen determinadas relaciones, necesarias e independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponde a un determinado estadio evolutivo de sus fuerzas productivas materiales. El modo de producción de la vida determina el proceso social, político e intelectual de la vida en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es su existencia social lo que determina su conciencia"(Marx, 1989:66-67).

Bajo esta tesis, Sohn Rethel (1980:7) señala que su “investigación se centra en la relación entre base y superestructura, en el sentido marxista de la expresión. [Si bien] Marx y Engels describieron la arquitectura general de la estructura histórica consistente en las fuerzas productivas y en las relaciones de producción, que conjuntamente, constituyen la base material sobre las que se asienta la conciencia como superestructura, se olvidaron de elaborar el prospecto de las escaleras que permite ir desde la base a la superestructura”. Para alcanzar esta empresa, Sohn Rethel “va a lanzarse al ejercicio de la crítica del conocimiento, pero no va a buscar sus condiciones de posibilidad en la interioridad pura de la conciencia, sino en la materialidad de las relaciones sociales. Las formas del conocimiento (sus condiciones de posibilidad) depende ante todo de contenidos históricos estructurados” (Campos y Martín, 2014:s/f).

Como segunda tesis, importante para nuestra intención particular, consiste en la relación que Sohn-Rethel, establece entre “los cambios significativos en la formación de la síntesis social” en correspondencia “a cambios igualmente significativos en la formación de la ciencia” (Sohn-Rethel,1980:79). Una lectura guiada por esta tesis, permite revelar las limitantes de la perspectiva hegemónica de la EA debido al sesgo impreso por los intereses económicos de los países del norte. También establece las pautas para reconocer, que paradójicamente el extractivismo encuentra justificación en los paradigmas de la educación para el desarrollo sustentable e incluso en la llamada educación para el cambio climático. Asimismo, la era del extractivismo se puede comprender como una coyuntura histórica que exige un posicionamiento distante de la educación popular de los Pueblos, para poder transformar -no sólo adaptarse- las condiciones de violencia y degradación ambiental, elementos con los que se desarrollan los mega proyectos de extracción.

Para dar cuenta de esta relación de correspondencia (o más bien de identidad) entre economía y sociedad, Sohn-Rethel se remite al método marxista de la crítica: “metodológicamente, el tema de la crítica de Marx no es la realidad social de tal o cual forma de existencia social, sino en primer lugar, un determinado modo de conciencia, a saber, el de la economía política; un pensamiento, no una cosa. La manera [de desarrollar la crítica] es remontarse al origen genético de cualquier idea y concepto a partir de las pautas que ellos mismos nos proporcionan. Cuando encontremos aquello que determina tales ideas y conceptos habremos encontrado la existencia social (Sohn-Rethel,1980:193-194).

En suma, como marco teórico haremos la lectura de la historia de la educación ambiental a través de la relación entre las exigencias políticas y económicas de los países del norte, y los conceptos y definiciones de la EA hegemónica que ocultan las relaciones desiguales entre los países mencionados y los periféricos. Como axioma metodológico de este ejercicio reflexivo, nos consagramos a la búsqueda de los orígenes y a seguir el desarrollo para detectar los cambios y las formas que estos adquieren.

2. Historia breve de la Educación ambiental

La historia de la EA está determinada por el desarrollo internacional de la política ambiental. Las definiciones “oficiales” están enmarcadas en las reuniones internacionales desde la Conferencia de Estocolmo en 1972. Empero hay una cronología de acontecimientos marginales a los promovidos por las organizaciones internacionales, que describen los rasgos particulares del desarrollo de la EA en América Latina. González (2001:141) “sugiere que la EA en la región se ha construido precisamente en esos márgenes y, por lo tanto, a menudo en pugna tanto con los sistemas educativos oficiales como con las prescripciones de los organismos internacionales”. Sin embargo, no encontramos diferencias sustanciales en estos eventos marginales, por lo que centraremos nuestros esfuerzos en las conferencias más representativas.

La Conferencia de Estocolmo (1972) dio las pautas para que en 1975, se creara el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y se estableciera el cinco de junio como Día Mundial del Medio Ambiente. Este mismo año, la UNESCO y el PNUMA crearon el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). Estas actividades iniciaron con un Seminario Internacional en Belgrado, Yugoslavia. El documento elaborado en este seminario es conocido como Carta de Belgrado. La situación de la problemática ambiental se describió a partir de la relación paradójica entre el progreso tecnológico “que ha aportado beneficios a muchas personas [y las] graves consecuencias sociales y ambientales. [Situación que] aumenta la desigualdad entre ricos y pobres, entre las naciones y dentro de ellas; y existen evidencias de un creciente deterioro del ambiente físico a escala mundial” (PNUMA, 1975:s/f).

El concepto guía de la Carta de Belgrado, es el de desarrollo sostenible que considera “la satisfacción de las necesidades y los deseos de todos los habitantes de la Tierra, el pluralismo de las sociedades y el equilibro y harmonía entre el hombre y el ambiente”. Asimismo, se establece que el desarrollo es la vía para la erradicación de “la pobreza, del hambre, del analfabetismo, la contaminación, la explotación y la dominación”. Desde una perspectiva optimista -en mi opinión-, propone que es “necesario encontrar maneras de asegurar que ninguna nación crezca o se desarrolle a expensas de otra y que el consumo hecho por un individuo no ocurra en detrimento de los demás”. Este documento también exhortó a dejar de lado a “las políticas que buscan intensificar al máximo la producción económica sin considerar las consecuencias para la sociedad y para la cantidad de los recursos disponibles para mejorar la calidad de la vida” (PNUMA,1975:s/f).

El tema central de la Carta de Belgrado es la definición de la nueva EA vinculada a los principios básicos definidos en la Declaración de las Naciones Unidas sobre el Nuevo Orden Mundial. Los objetivo se centran en: “a) la toma de conciencia sobre los problemas del medio ambiente; b) fomentar la comprensión básica del medio ambiente en su totalidad; c) ayudar a la adquisición de valores sociales para la protección y mejoramiento ambiental; d) desarrollar aptitudes para que las personas y a los grupos resuelvan los problemas ambientales; e) evaluar las medidas y los programas de EA en función de los factores ecológicos, políticos, sociales, estéticos y educativos; y f) fomentar la participación social para tomar medidas adecuadas respecto a los problemas ambientales” (PNUMA,1975:s/f). Algunos elementos relevantes para la cuestión epistemológica que rastreamos en este documento oficial consiste en que la EA “debe considerar al ambiente en su totalidad – natural y creado por el hombre, ecológico, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético-. Asimismo, debe adoptar un método interdisciplinario, centrarse en la participación activa en la prevención y solución de los problemas ambientales. Finalmente, debe promover el valor y la necesidad de la cooperación al nivel local, nacional e internacional, en la solución de los problemas ambientales” (PNUMA,1975:s/f).

Ahora bien, el PIEA estuvo vigente de 1975 hasta 1995, fue diseñado para discutirse en la Conferencia de Tbilisi (1977). Los objetivos del PIEA fueron: “a) favorecer el intercambio internacional de ideas e informaciones acerca de la EA; b) coordinar los trabajos de investigación para mejorar la comprensión de los diversos fenómenos que implica la enseñanza y el aprendizaje de los problemas ambientales; c) elaborar y diseñar nuevos métodos, planes de estudio, materiales didácticos y programas en el campo de la EA escolar y extraescolar; d) formar y actualizar al personal clave para el desarrollo de los programas de EA; y e) propiciar asistencia técnica a los Estados Miembros para el desarrollo de programas de EA” (UNESCO,1975: s/f) .

González y Arias (2009) analizan el desarrollo de PIEA dividiéndolo en ocho fases, no entraremos a analizar cada una de éstas, pero si señalaremos algunas de las limitantes identificadas por los autores, y que están relacionadas con los rasgos epistemológicos que buscamos. “El primero es concebir a la EA más como contenido que como proceso. Esto fue resultado de su proclividad hacia la escolarización y la necesidad de construir propuestas que pudieran trabajarse dentro de un marco curricular. El segundo fue su problemática vinculación con la enseñanza de la ciencia que se produjo por el intento de darle a la EA un enfoque multidisciplinario orientado hacia la ciencia” (González y Arias, 2009:62). Los rasgos esenciales tanto del PIEA, así como de todos los documentos que de él emanaron fueron: “a) un énfasis en las ciencias naturales, b) una concepción de aprendizaje acorde con la psicología conductista; c) un proceso educativo dirigido a formar sujetos sociales para un proyecto político determinado; d) una orientación funcionalista predominantemente escolar y urbana; y d) un enfoque positivista de ciencia” (González,2001:146).

La Conferencia de Tbilisi (1977) tiene como principal antecedente la Carta de Belgrado y las reuniones regionales y subregionales. Esta conferencia constituyó un hito importante en el desarrollo de la cooperación internacional en la esfera de la EA. Los conceptos de ambiente y problemas ambientales, establecidos en este documento orientan las directrices de la EA. “El medio ambiente limitado en un principio a sus aspectos físicos y biológicos, comprende ahora también el medio social, económico y tecnológico. La salvaguardia del medio ambiente constituye una tarea multidimensional que no podría llevarse a cabo sin tener en cuenta los factores socioeconómicos que dan origen a los problemas ambientales” (UNESCO, 1977:6). Dentro de esta definición se establece la relación entre desarrollo, ambienta y pobreza, de tal forma se identifica a esta última como la principal causa de los problemas ambientales.

Los objetivos de la EA establecidos en la Conferencia de Tbilisi fueron: a) “que las personas puedan comprender las complejidades del medio ambiente y la necesidad de que las naciones adopten sus actividades y prosigan su desarrollo de tal manera que se armonice con dicho medio”; b) “crear conciencia de la interdependencia económica, política y ecológica del mundo moderno con el fin de acentuar en el espíritu de responsabilidad y de solidaridad entre las naciones”; c) “adoptar una perspectiva holística en la que se examinen los aspectos ecológicos, sociales y culturales. Es, pues, de carácter intrínsecamente interdisciplinario”; d) “aprender del medio ambiente tanto como acerca del medio y en muchas circunstancias esto exige que se modifiquen algunos enfoques pedagógicos bien anclados en la enseñanza sobre todo en materia de educación formal” (UNESCO, 1978:12).

La Cumbre de Río realizada en Brasil (1992), reafirma la Conferencia de Estocolmo (1972), esto implica que se mantiene el “altruista” interés de los países desarrollados en contribuir a mejorar las condiciones de los países del tercermundistas.González (2001:153) advierte que el tema olvidado de este importante evento fue la EA. La Declaración tiene 27 principios, quiero resaltar tres temas insistentes en este evento. Primero, el rasgo antropocéntrico que justificaba un desarrollo económico “amigable” con el medio ambiente, a través del paradigma de la sostenibilidad. “Los seres humanos constituyen el centro de las preocupaciones relacionadas con el desarrollo sostenible. El derecho al desarrollo debe ejercerse en forma tal que responda equitativamente a las necesidades de desarrollo y ambientales de las generaciones presentes y futuras. Al fin de alcanzar el desarrollo sostenible, la protección del medio ambiente deberá constituir parte integrante del proceso de desarrollo y no podrá considerarse en forma aislada” (ONU, 1992:s/f).

El segundo tema, importante para la búsqueda de los rasgos de la epistemología de la EA, es la continuidad del enfoque cientificista, que se ha caracterizado por la centralidad de las ciencias naturales (biología y ecología) para resolver los problemas ambientales. “Los Estados deberían cooperar en el fortalecimiento de su propia capacidad de lograr el desarrollo sostenible, aumentando el saber científico mediante el intercambio de conocimientos científicos y tecnológicos, e intensificando el desarrollo, la adaptación, la difusión y la transferencia de tecnologías” (ONU,1992:s/f). Asimismo, desde los años setenta, otro tema que ha acompañado esta contradictoria relación entre desarrollo y ambiente, es el de la paz. En este sentido la guerra se considera como “enemiga” del desarrollo sostenible. La vigencia de este tema es importante debido a que en el siglo XXI la virulencia de los conflictos ambientales ha desbordado la violencia entre los Pueblos en resistencia, situaciones que van conformando un cierto estado de excepción que justifica el uso de la fuerza y mando militar para desarrollar los proyectos extractivos. En la Conferencia de Río se retomaría la intención de proteger “el medio ambiente de los pueblos sometidos a opresión, dominación y ocupación. En consecuencia, los Estados deberán respetar las disposiciones de derecho internacional que protegen al medio ambiente en épocas de conflicto armado, y cooperar en su ulterior desarrollo.” (ONU,1992:s/f).

Durante la Cumbre Río+5 (1997), se ratificó el Capítulo 36 de la Agenda 21. Este capítulo centrado en el fomento de la educación, la capacitación y la toma de conciencia, plantea la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible. “La educación es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, técnicas y comportamiento ecológicos y éticos en consonancia con el desarrollo sostenible. Para ser eficaz, la educación en materia de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinámica del medio físico/biológico y del medio socioeconómico y el desarrollo humano (que podría comprender el desarrollo espiritual), integrarse en todas las disciplinas y utilizar métodos académicos y no académicos y medios efectivos de comunicación” (ONU,1997:s/f).

Este año (1997) continuó con los debates en torno al giro conceptual de lo ambiental al desarrollo sostenible. Bajo este tenor se realizó II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, que tuvo lugar en Tlaquepaque (México), en este evento se exacerbaron las discusiones entorno a dicho cambio conceptual, sobre todo por las contradicción implícita entre la relación del desarrollo económico y la conservación del ambiente. A fines de este año se realizó la Conferencia Internacional de Tesalónica (Grecia), para conmemorar –al igual que la de Tlaquepaque y la Conferencia PlanetERE en Montreal- el 20 aniversario de la Conferencia de Tbilisi. “El documento incentivó la discusión y anticipó posibles rupturas al interior del campo de la Educación Ambiental. De ahí que la Declaración de Tesalónica recogió el término Educación para el Ambiente y la Sustentabilidad intentando conciliar los antagonismos” (González,2001:151).

Educación para el futuro sostenible (UNESCO,1997) fue el documento resultado de las discusiones de la Conferencia Tesalónica, en este se desarrollan los elementos que justifican el giro conceptual de lo ambiental a la centralidad del desarrollo sostenible. Pero antes de presentarlos, ubiquemos algunos otros conceptos necesarios para comprender este giro conceptual, que parece más un intento por abandonar completamente la perspectiva conservacionista de la ecología profunda, para reivindicar desde un economismo la posibilidad de explotar los recurso naturales de forma amigable. El concepto central, que encierra la esencia de esta reivindicación, es otra vez el de desarrollo sostenible definido como aquel que “satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas. La sostenibilidad conlleva una ecuación entre las exigencias ambientales y las necesidades del desarrollo y puede equilibrarse merced a medidas para reducir las presiones o para aumentar la capacidad de sustento” (UNESCO, 1997:16-17). En este documento la educación se valora como “parte vital de todos los esfuerzos que se haga para imaginar y crear nuevas relaciones entre las personas y fomentar un mayor respeto por las necesidades del medio ambiente. La educación es, en síntesis, la mejor esperanza de la humanidad y el medio más eficaz con que ésta cuenta para lograr el desarrollo sostenible” (UNESCO, 1997:19).

La EDS recupera los elementos de la EA que fueron establecidos en la Conferencia de Tbilisi (1977). Si bien estos, son de carácter político en tanto que se proponen la formación de ciudadanos con la conciencia y las capacidades para adaptarse a las problemáticas ambientales ocasionadas por la industrialización (en los países del norte) y el subdesarrollo (en los países periféricos), paradójicamente también hay una continuidad de los elementos epistemológicos encerrados en el lema “piensa globalmente y actúa localmente” que guio la pedagogía de la EA. Asimismo, el rasgo positivista de conocer el “medio ambiente local a través de estudios de campo y experimentos de aula, las investigaciones interdisciplinarios y los “mecanismo originales para estudiar y medir las repercusiones de la actividad humana sobre el medio ambiente, como las huellas ecológicas” fueron valoradas como fundamentos de la nueva propuesta educativa (UNESCO,1997:33).

La “premisa básica de la educación para la sostenibilidad” es la centralidad que se le dio a los estudios interdisciplinarios debido a que para entonces era “cada vez más frecuente que se [realizasen] descubrimientos importantes; no dentro de disciplinas específicas, sino en las fronteras que la separan” (UNESCO,1997:33). Esta centralidad de la interdisciplinariedad persigue el objetivo de institucionalizar la EDS en las universidades, para fomentar no sólo la formación de maestros, estudiantes y ciudadanos con las capacidades para asegurar sustentablemente el futuro, sino principalmente para el desarrollo de investigaciones científicas que justifiquen la valorización económica de la naturaleza.

A finales del 2007, se realizó Ahmadabad, India, el 4° Congreso Internacional sobre EA: Tbilisi + 30. Respecto a este congreso “no se percibe que la UNESCO haya aprendido de los errores cometidos en la instrumentación y difusión de una EA en versión anodina, ahora que está nuevamente a cargo del decenio de la educación para el desarrollo sustentable (EDS). [Se mantiene la] insistencia en la desaparición de la EA y en la imposición de una EDS que no aporta nada nuevo, salvo el hecho de que con ella se acentúa la declinación del peso político de los temas ambientales” (González y Arias, 2009:66). En 2012, se publicó una guía para docentes en la que se desarrolla una metodología “oficial” para la implementación del EDS en los planes de estudios y programas de los niveles de primaria y secundaria. En dicha guía se definen diferencias “importantes” entre al EA y la EDS. “La EDS enseña todos los ámbitos de la sostenibilidad -medio ambiente, sociedad y economía, con una dimensión subyacente de cultura. La EA se centra más en el medio ambiente. La EDS posee cuatro ideas centrales: 1) el acceso a la permanencia en una educación básica de calidad; 2) la reorientación de los programas de educación existentes; 3) el aumento de la toma de conciencia y compresión pública; 4) la formación. La EA trabaja principalmente en las ideas centrales 2 y 3” (UNESCO, 2012:s/f).

3. Esbozo de una crítica emergente

En los países periféricos, los debates acerca de la educación adquieren relevancia, en función de los conflictos ambientales a partir de los cuales se desarrolla el extractivismo, así como de los efectos del combate al cambio climático en las actividades primarias y los despojos territoriales con los que avanza la transición energética. El neoextractivismo adquiere una dimensión conceptual como proceso cognitivo para la enseñanza de los cambios tecnológicos de la nueva industrialización. Bajo el progresismo, la formación de cuadros con las competencias para la realización de los trabajos en los ámbitos mencionados, es una función estratégica del Gobierno. La figura de Lázaro Cárdenas como símbolo del proyecto de la 4T, nos sugiere la tendencia a fortalecer una ciencia para la industrialización a través de estrategias de gestión para una “mejor” administración de los recurso naturales. Esta educación que el desarrollismo requiere no solo consiste en conocimientos técnicos, sino también “enseña” una ética del progreso que difunde principalmente los valores de la naturaleza como mercancía, justificada a partir de la consideración de que el único horizonte posible para alcanzar el bienestar, es la extracción de recursos naturales, y su transformación industrial. De forma conjunta estos elementos construyen una cierta “intelectualidad” del extractivismo, que promueve sus valores al interior de las comunidades de origen de los estudiantes, estableciendo así, una nuevo frente de los conflictos ambientales.

En la apretada síntesis sobre la EA que desarrollamos con la intención de dar cuenta de sus rasgos epistemológicos, podemos identificar que durante sus más de treinta años de existencia como estrategia internacional de la política ambiental, está a servido para encubrir las relaciones de dependencia y desigualdad entre los países; y para atender de forma fragmentaria los efectos de la denominada crisis ambiental y el cambio climático. Suscribimos lo señalado por Leff (2006: 27) acerca de la fragmentación de las ciencias debido a la falta de una epistemología que permita la “reintegración interdisciplinaria y su reunificación sistémica, guiadas por una visión global un paradigma ecológico y un pensamiento complejo”. Pero advertimos, que en tiempos del neoextractivismo, también es necesario, como hemos tratado de argumentar, que esta epistemología se desarrolle no solamente como pulsión de saber, sino que oriente teóricamente la práctica del trabajo y la política emancipatoria de los oprimidos.

Enrique Leff acusa “que las limitaciones de la ciencia para transformar las problemáticas ambientales”, ejemplificadas en las perspectivas de la EA hegemónica, consisten en definir al ambiente como “espacio de articulación entre sociedad y naturaleza, entre ciencias de la sociedad y ciencias naturales”. Esta concepción sobre el ambiente se fundamenta en la división y especialización entre las ciencias naturales y sociales. A contracorriente de estas concepciones, propone entender “al ambiente como lo Otro de la racionalidad realmente existente y dominante”, es decir como un saber que es exterior a las ciencias (Leff, 2006: 29). Bajo la perspectiva de la epistemología ambiental caracterizada más como pulsión del saber (saber ambiental liberado de las ataduras de las ciencias y abierto al diálogo de sabres ), que como un teoría omnicomprensiva del conocimiento, el ambiente es concebido como “la falta incolmable y no totalizable de conocimiento donde anida el deseo de saber, que anima un proceso interminable de construcción de saberes que orientan acciones hacia la sustentabilidad ecológica y la justicia social"(Leff, 2006: 29).

Los rasgos de un proyecto político y de la epistemología que le corresponde, se enuncia como la transición de la racionalidad instrumental a una racionalidad ambiental. “Ante el proceso guiado por la racionalidad instrumental de un mundo objetivado por la metafísica y la ciencia, la racionalidad ambiental pone en juego el valor de la teoría, de la ética, y de las significaciones culturales en las invención de nueva racionalidad social” (Leff,2006:42). La intención de incluir los saberes exteriores a la ciencia, en el proceso de comprensión de la crisis ambiental es una postura epistemológica que avanza en señalar una fuente de criticidad al causas de no sólo de la crisis ambiental o al cambio climático, sino también al extractivismo. Esta criticidad externa a la ciencia, nos recuerda al antropocentrismo kantiano de los deberes indirectos del sujeto trascendental, caracterizado con potencial para fundamentar una ética ecológica al imponer límites morales a la explotación de la naturaleza (Ver. Lerussi, 2015).

La propuesta desarrollado por Leff (2006) encuentra otra similitud con el idealismo de Kant. Dicha concordancia se refiere a la unilateralidad del pensamiento como forma exclusiva para conocer la naturaleza y transformar las condiciones históricas. “La epistemología ambiental reconoce los efectos de las formas de conocimiento en la construcción/destrucción de la realidad; al mismo tiempo que revaloriza el conocimiento teórico como forma de comprensión y apropiación del mundo” (Leff,2006:40). Esta centralidad del pensamiento para transformar el mundo por medio de la forma en como lo conocemos, representa una primera estrategia para contrarrestar el silenciamiento de otros saberes. Sin embargo, dicha centralidad se vuelve fuente de limitaciones que impiden ver los cambios exigidos a la educación en general y a la EA en particular, frente a los embates del extractivismo ya que no considera el mundo del trabajo. Encandilados por la potencia liberadora del pensamiento, los otros saberes externos a la ciencia, son devorados sólo como un gesto folclórico de aires democráticos. La epistemología ambiental parece que olvida que dichos saberes son un conocimiento formalizado en el mundo del trabajo manual. En suma, esta epistemología no profundiza la división entre el trabajo intelectual y manual por medio del parafraseo del psicoanálisis. La intención de liberar al saber de las ataduras de la ciencia parece quedo a medio camino, en tanto que se desmarca de la racionalidad instrumental, se atasca en la profundidad del ser.

Ahora en cuento a las definiciones de EA hegemónica presentadas, se puede identificar el desarrollo de sus rasgos epistemológicos a tres momentos específicos. En sus inicios en la década de los setenta, por medio en una perspectiva biocéntrica (como el enfoque de ecología profunda) centrada en el conservación del ambiente. A partir de estos elementos, la EA se concentraba en la conservación de los recursos naturales frente a la contaminación industrial de los países del norte y del subdesarrollo de los países periféricos. El segundo momento, durante la década de los noventas se realizó la ampliación del concepto de ambiente a medio ambiente, esta consideración implicaba que ahora también se tomaban en cuenta los aspectos sociales y culturales como objetos de la conservación y necesarios para la conservación de los recursos naturales. Durante este periodo se mantenía vigente la triada desarrollo, conservación y paz. El tercer momento constituido por el giro conceptual de la EA a la EDS, vigente actualmente, abandona los objetivos conservacionistas para centrarse en el paradigma del desarrollo sostenible que hace posible la máxima de “conservar produciendo”. Dicho paradigma se vale de mecanismos analíticos que valorizan económicamente la destrucción de los ecosistemas.

Los horizontes trazados por una epistemología crítica que apunta hacia la unidad del trabajo intelectual y el trabajo manual, oriente a la EA hacia derroteros muy distintos a los determinados por la crisis ambiental o el cambio climático. Esto no quiere decir que dichos problemas no se consideren importantes. Empero hay que reconocer que a pesar de que en los Pueblos viven los efectos del cambio climático en el trabajo agrícola, las causas de estos son a los ojos de los campesinos, causas sumamente abstractas y relacionadas a las actividad industrial y la contaminación de las ciudades. En cambio, los efectos ambientales del extractivismo y el aumento de la violencia que los acompañan, se viven cotidianamente en los Pueblos como una nueva realidad.

La unidad entre el trabajo intelectual y el trabajo manual traza una senda en la que particularmente la EA ya no puede desarrollarse sin tomar en cuenta su relación intrínseca con la educación agrícola. En tiempos de extractivismo, el encuentro entre ambas disciplinas aparece como “natural” en el sentido de que posibilita el desarrollo de una agricultura que contribuya al fortalecimiento de la retaguardia de los frentes de defensa del territorio. Asimismo, la unidad entre ambas disciplinas se encarnan como proyecto político en la educación para la paz, de tal forma rompen con el uso discursivo del ecologismo para criticar al extractivismo, y se posibilita una defensa activa de los territorios no solo discursivamente sino a través de la práctica de un trabajo manual orientado a la reproducción de los Pueblos.

Comentarios finales

El andar por estas primeras derivas de la crítica a la EA ha cumplido su objetivo de dar cuenta lo que esta oculta en la perspectiva hegemónica de esta disciplina. En primer lugar, diluir bajo la bandera de un futuro sustentable para todos, las desigualdades entre países y al interior de estos. Dicha desigualdad se traduce en la situación en la que los países periféricos deben de internalizar los efectos de los proceso industriales de los países del centro. El siguiente elemento develado fue la supremacía de la ciencia natural como herramienta para transformar la crisis ambiental. A pesar de la integración de los aspectos sociales del desarrollo y de la consideración de la moralidad como mediación del uso de los recursos naturales, los objetivos del EA y de la EDS funcionan como forma fragmentada y parcial para al menos adaptarse al cambio climático.

El dialogo con Enrique Leff en torno a la teoría materialista del conocimiento y de los aportes de esta corriente respecto al pensamiento ambiental, se propone como un segundo momento de esta reflexión sobre la critica a la EA. Este dialogo puede demostrar que la lectura que este hace del materialismo histórico acerca de los temas señalados, esta sesgada precisamente por su excesiva centralidad en el saber, y por la eliminación de los antagonismo en los conflictos ambientales por decreto de la racionalidad ambiental.

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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