Título: La dimensión subjetiva de la profesión docente. Representaciones sociales y emociones de maestros debutantes de la Ciudad de México

Autora 1: Yazmín Cuevas-Cajiga

Dirección: Circuito interior s/n, Ciudad Universitaria, CP., 04510, Ciudad de México, México,

Institución: Universidad Nacional Autónoma de México

Cargo: Profesora de Tiempo Completo

Número de teléfono: 55564747673

Correo electrónico: yazcuevas@gmail.com

ORCID 0000-0002-8588-0494

Autora 2: Silvia Gutiérrez-Vidrio,

Dirección: Calzada del Hueso 1100, Colonia Villa Quietud, cp. 04960, Ciudad de México, México

Institución: Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco

Número de teléfono:54837172

Correo electrónico: sgvidrio@hotmail.com

ORCID 000 00003 3478917X


La dimensión subjetiva de la profesión docente. Representaciones sociales y emociones de maestros debutantes de la Ciudad de México

Resumen

Este artículo tiene como finalidad analizar cómo se entrelazan las representaciones sociales de la profesión docente y las emociones que éstas activan en maestros debutantes sin formación previa en enseñanza de educación primaria. Los hallazgos de este estudio cualitativo muestran que los debutantes construyeron una representación social de la profesión cargada de aspectos emocionales que orientan e incentivan sus actividades de enseñanza cotidianas.

Palabras clave: docente, educación primaria, subjetividad, emociones, representaciones sociales

The subjective dimension of the teaching profession. Social representations and emotions of beginner teachers from Mexico City

Absract

The purpose of this text is to analyze how the social representations of the teaching profession intertwine with the emotions they activate in beginner teachers without previous training in elementary education. Findings of this qualitative study indicate that these teachers constructed a social representation of the profession charged with emotional aspects that guide and incentivize their everyday teaching activities.

Keywords: teacher, elementary education, subjectivity, affectivity, representations

Introducción

Actualmente, el tema de las emociones y los afectos ha propiciado un campo de investigación que abre posibilidades de reflexión sobre una dimensión poco conocida de la realidad social que, por un largo tiempo, fue soslayada en el conjunto de las ciencias sociales y las humanidades. En el campo de la investigación educativa la relación entre la profesión docente y las emociones1 ha sido objeto de estudio desde diferentes enfoques y objetivos (cf. Badía, 2014; Buitrago y Cárdenas, 2017; Chen, 2019). El estudio de los afectos en el campo de la educación es de gran relevancia ya que existe una estrecha relación entre los ámbitos emocional, cognitivo y motivacional del docente. El ámbito emocional está estrechamente relacionado con las concepciones de los maestros sobre los roles docentes, así como las estrategias y procedimientos de enseñanza y aprendizaje (Monereo y Badia, 2011).

Estudiar la manera en que se entrelazan las emociones con las representaciones, imaginarios, fantasías e identidades de la profesión docente es imprescindible para comprender cómo pueden nutrir la práctica profesional y estimular la activad docente (Buitrago y Herrera, 2013). Las emociones juegan un papel relevante en la construcción de las representaciones sociales y otros componentes esenciales de la subjetividad, la cual puede ser considerada como el conjunto de procesos que constituyen al sujeto. Como señalan Ramírez y Anzaldúa (2005, p.19),

Los procesos subjetivos son de muy diversa índole: las representaciones, las fantasías, el deseo inconsciente y sus vicisitudes, las identificaciones, los vínculos intra e intersubjetivos […] que van conformando la realidad psíquica (y constituyen al sujeto dentro de un orden cultural-simbólico sumamente complejo).

En el espacio educativo se hace necesaria una visión amplia y compleja del conocimiento que pueda dar cuenta de sus aspectos emocionales y afectivos; la carencia de reconocimiento de la dimensión subjetiva, y las emociones en particular, en el proceso educativo puede repercutir en la enseñanza y el aprendizaje.

En este sentido, se considera que las emociones que experimentan los maestros debutantes están directamente relacionadas con la representación social de la profesión docente. Por esta razón se emprendió un estudio para explorar cómo se entrelazan las representaciones sociales de la profesión docente con las emociones que éstas activan en maestros debutantes de educación primaria y que provienen de carreras distintas a la enseñanza.

La problemática del estudio

Para entender la inserción a la enseñanza de los docentes debutantes entrevistados es necesario señalar los cambios que la reforma educativa 2013 mexicana introdujo en los procesos de ingreso a la docencia. En México, desde 1944, las escuelas normales se establecieron como las únicas responsables de formar a los profesionales de enseñanza de nivel primaria (Arnaut, 1998). Estas escuelas ofrecían conocimientos y competencias centradas en el dominio de la didáctica de las disciplinas. A partir del primer año de preparación sus estudiantes tenían períodos de inserción en la docencia frente a grupo con el seguimiento de un profesor. Sus egresados, debido a un acuerdo con el sindicato de maestros, obtenían una plaza docente en la educación primaria pública de manera automática.

Sin embargo, durante 2013 se presentó en México una reforma educativa que postuló modificaciones importantes para los procesos de ingreso, promoción y permanencia en la carrera docente.2 Particularmente la reforma 2013 planteó cambios en el reclutamiento de nuevos maestros, entre ellos se destacan: a) La implementación de concursos de oposición para obtener un puesto temporal por dos años como maestro. b) La apertura a profesiones afines a la enseñanza (tales como ciencias de la educación, pedagogía, psicología) al concurso por plazas docentes. c) El seguimiento durante dos años al profesor de reciente ingreso por un tutor y la aplicación de una evaluación al finalizar ese período para ratificar su plaza docente permanente (DOF, 2013).

Cabe aclarar que, en México las instituciones de educación superior carecen de la tradición de ofrecer formación docente pues, aunque cuentan con licenciaturas en disciplinas afines a la enseñanza -ciencias de la educación, pedagogía y psicología educativa-, no forman profesionales especializados en enseñanza (Cordero y Jiménez, 2018). Además, el seguimiento de un tutor al trabajo de un docente debutante, sin formación, es insuficiente, dado que una tutoría difícilmente puede subsanar la falta de conocimientos especializados. Al respecto el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE, 2017) reveló que en el ciclo escolar 2016-2017 solamente 57% de los maestros debutantes recibió una sesión de tutoría, por lo que un número importante de maestros careció de un acompañamiento puntual para la inserción en la docencia.

Algunos estudios que han explorado las reacciones de los docentes, frente a la reforma educativa de 2013 destacan que esta medida legal detonó emociones con una valoración negativa: miedo, tristeza, incertidumbre como consecuencia de los procesos de evaluación y tutoría a los que fueron sometidos y la latente posibilidad de que pudieran ser despedidos de su función (Mireles, 2018; Ramírez y Cuevas, 2018). De acuerdo con Arnaut (2014) durante la implementación de esta reforma educativa tanto el Estado como la mayoría de los medios de comunicación masiva provocaron un deterioro social de la profesión docente por difundir una imagen negativa de los maestros de educación primaria. Así, los docentes, y especialmente los debutantes, durante la reforma educativa 2013 experimentaron condiciones delicadas que probablemente desencadenaron diferentes emociones en el ejercicio de su práctica profesional.

Un docente debutante, sin formación en enseñanza, es aquel profesional que proviene de carreras distintas a la docencia, no cuenta con algún entrenamiento docente y se encuentra en los primeros cinco años de su práctica frente a grupo. Périer (2014) afirma que estos maestros, que se distinguen por encontrarse en un período de inserción profesional, tienen escasa experiencia frente a grupo y desarrollan una serie de estrategias para lograr el aprendizaje de sus alumnos y cumplir con sus compromisos institucionales. Por lo que este profesional pasa por momentos de tensión, dado que no se siente listo para ejercer la profesión. De acuerdo con Guibert, La Zucah y Rimbert, (2008), los maestros debutantes experimentan una confrontación entre la imagen o representación que tienen de la profesión docente y lo que sucede en la realidad escolar. En este sentido, como argumentan Monereo y Badia (2011) el ámbito emocional de la profesión docente está estrechamente relacionado con las concepciones de los maestros sobre los roles docentes, las estrategias y procedimientos de enseñanza y aprendizaje. Marcelo (2010, p. 17) advierte que “las emociones, los sentimientos, la imagen de sí mismos, la motivación y la satisfacción con el trabajo realizado son elementos que determinan la actitud de los profesores frente a su trabajo”.

Profesión docente, representaciones sociales y emociones

La profesión docente ha sido estudiada principalmente a partir de referentes de orden histórico, sociológico y normativo que, si bien son necesarios y pertinentes, no incorporan la dimensión subjetiva de la docencia conformada por motivaciones, representaciones y emociones que desempeñan un papel importante en el ejercicio de la profesión. Por eso, en esta investigación se articulan referentes teóricos que permiten dar cuenta del ámbito afectivo y simbólico de la actividad docente.

La profesión docente y su dimensión subjetiva

Se considera que la docencia de educación básica, y en particular de nivel primaria, es una profesión que se compone principalmente por cuatro dimensiones: conocimiento especializado, social-institucional, contextual y subjetiva. Con respecto a la dimensión de conocimiento especializado, involucra el dominio que tiene el docente sobre las asignaturas elementales (lengua, matemáticas, ciencia y geografía), la formación pedagógica que posibilita la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de planes y programas de estudio (Imbernón, 2010). La dimensión social-institucional corresponde a la responsabilidad que asigna el Estado al profesional como formador de los futuros ciudadanos en el marco de las necesidades, leyes y normas de la nación. Además, esta dimensión contempla la regulación que tiene la docencia como profesión, es decir las certificaciones procesos y procedimientos para que el maestro se incorpore a la carrera docente. La dimensión contextual comprende las condiciones sociales y culturales donde el profesional de la docencia desarrolla su práctica, las cuales no se pueden situar únicamente en la escuela sino en la comunidad e incluso el país. La dimensión subjetiva involucra el reconocimiento del maestro como un sujeto que, de acuerdo con su condiciones personales y sociales, establece una relación con la profesión (Buitrago y Cárdenas, 2017).

Estas cuatro dimensiones son trascendentales para comprender a la docencia como profesión, sin embargo, en este estudio interesa destacar la dimensión subjetiva puesto que las representaciones sociales son “producciones simbólico-emocionales compartidas, que se expresan de forma diferenciada en cada individuo, y desde ahí encarnan una importante fuente de sentido de toda producción humana” (González, 2008, p. 236). La enseñanza es ejercida por sujetos que elaboran representaciones, imaginarios, fantasías e identidades de la profesión docente, las cuales se crean y recrean, pero sobre todo nutren la práctica profesional, estimulan la activad docente y en muchos casos son fuente de compromiso para generar el aprendizaje en los alumnos (Buitrago y Cárdenas, 2017).

En la dimensión subjetiva se ponen en juego las representaciones sociales y las emociones. Las primeras son las construcciones sociales que desarrollan los maestros con respecto a la función que realiza este profesional. Las representaciones sociales de esta profesión se entrelazan con lo que el Estado, la sociedad y el conocimiento formal demandan o esperan que es ser un docente, con estos referentes y el contexto sociocultural el maestro elabora una imagen de lo que considera es la profesión docente. El encuentro entre esta representación social y la realidad escolar desencadena un segundo componente que son las emociones. Al confrontarse este sujeto con determinadas situaciones de enseñanza se fortalece o reconfigura la representación social de la profesión. Por ejemplo, Dubet (2002) advierte que socialmente se considera que la docencia es una profesión asistencialista que se distingue por ideales como el amor por los niños, el deseo de compartir conocimientos y la virtud del compromiso; sin embargo, cuando un maestro se inserta en su profesión se puede encontrar con situaciones que contradicen tales ideales lo que puede generar emociones como la tristeza o frustración.

El ejercicio de la profesión docente tiene un componente afectivo importante (Marcelo, 2010). Para Chen (2019) existe una relación entre los afectos que experimenta un docente y su práctica profesional. Se reconoce ampliamente que las emociones de los profesores se entrelazan con la cognición y la motivación, por lo que sentimientos como la alegría inspiran el trabajo pedagógico de los maestros. Mientras que, emociones como la frustración desmoralizan su motivación ante el ejercicio profesional. Varias contribuciones relacionadas con las emociones (Badia, Meneses y Monereo, 2014; Buitrago y Cárdenas, 2017), coinciden en que hay tres tipos de temas que incomodan o perturban al maestro, los cuales desencadenan emociones con respecto a la enseñanza. De acuerdo con Badia (2014), estas tienen que ver con:

a) los motivos y razones para ejercer la enseñanza, que dotan de sentido la actividad docente; b) el conocimiento y valoración de sí mismo como profesor, que incluye aspectos como el autoconcepto y la autoestima; y c) la percepción y valoración del ejercicio de la tarea de enseñar, que comprende cuestiones como la complejidad y exigencia de la docencia, y la relación educativa y social con los estudiantes (2014, p. 3).

Representaciones sociales y emociones

Para explicar el vínculo entre estos dos constructos teóricos, es necesario plantear que las representaciones sociales tienen que ver con la manera en que los sujetos comprenden los acontecimientos de la vida cotidiana, en relación con su contexto situacional, histórico y cultural. En palabras de Jodelet (1986, p. 472) las representaciones sociales son “imágenes que concentran significados, sistemas de referencia que nos permiten interpretar lo que sucede e incluso dan un sentido a lo inesperado, categorías que sirven para clasificar las circunstancias, los fenómenos y a los individuos con quienes tenemos algo que ver”. Las representaciones sociales actúan como sistemas de interpretación elaborados grupalmente con el propósito de asimilar la realidad y dar legitimación o invalidación al orden en el que está inserto el sujeto.

Diferentes autores exponen que las representaciones sociales se distinguen, además de su origen, contenido y funciones, por su carga afectiva: “Una representación social es un conjunto de creencias, actitudes y un campo estructurado de ellas, que une explicaciones, clasificaciones, intenciones de conducta y emociones” (Valencia, Páez y Echebarría, 1989, p. 190).

Algunos investigadores han advertido la importancia de la dimensión emocional o afectiva de las representaciones sociales (Banchs, 1996; de-Graft Aikins, 2012; González, 2008; Gutiérrez, 2013, 2019; Valencia, Páez y Echebarría, 1989), por lo que se han dedicado a investigar el papel que desempeñan aspectos de la subjetividad tales como necesidades, motivaciones y afectos en su construcción.

Las emociones tienen un rol organizativo en la valoración de la realidad social, en este sentido las experiencias emotivas movilizan “el conocimiento social que nos permite reinterpretar el mundo y optimizar nuestras relaciones con el entorno” (Jodelet, 2011, p. 241). La relación entre representaciones sociales y emociones posibilita aproximarse al análisis de los aspectos valorativos sobre los cuales el sujeto asume una postura ante el objeto de representación, para así perfilar la actitud hacía el mismo y posicionarse ante una realidad social.

Además, las emociones son inseparables de toda producción subjetiva humana y, por ende, son constituyentes de las propias representaciones sociales. Para González (2008), una representación social está comprometida emocionalmente; lo que puede considerarse como un carácter generador que tiene su origen en lo afectivo y lo simbólico, lo que distingue a las distintas actividades humanas. Es más, se podría argumentar que las representaciones sociales tienen un componente emocional y que este constituye un aspecto importante a tomar en consideración para entender, de mejor manera, su organización y su funcionamiento interno (Guimelli y Rimé, 2009).

Otra cuestión que es importante mencionar es que durante un largo tiempo en el campo de las representaciones sociales el estudio de las emociones se confinó a la dimensión de la actitud. Al respecto cabe señalar que si bien existe una relación estrecha entre las emociones y la actitud esta no es de sinonimia. La emoción es algo mucho más complejo, ésta tiene muchas facetas; implica el sentimiento y la experiencia, la fisiología y el comportamiento, también las cogniciones y conceptualizaciones (Ortony, Clore y Collins, 1988). Por ello se podría decir que las emociones contienen a las actitudes y no a la inversa (Gutiérrez, 2013).

De acuerdo con de-Graft Aikins (2012) las teorías socioculturales de las emociones sugieren que existen al menos tres vías en que éstas pueden ser incorporadas al estudio de las representaciones: 1) las emociones constituyen una modalidad de conocimiento con todo el poder explicativo y funcional del conocimiento y las creencias; 2) las emociones son parte integral del pensamiento y la reflexión y 3) las emociones son centrales para la práctica o la acción. A nuestro parecer, otro modo podría añadirse: las emociones constituyen una fuerza clave en la formación y el mantenimiento de los vínculos sociales.

En el caso concreto del estudio de las emociones del maestro es importante estudiarlas en relación con las influencias sociales y culturales a las cuales está sometido. Por tanto, las emociones que experimentan los docentes en el ejercicio de su profesión tendrían que ser consideradas como indicadores adecuados que aportarán información sobre las posibles tensiones entre las características individuales del maestro (valores, conocimientos, creencias o actitudes, entre otros) y las influencias culturales y sociales sobre la enseñanza en un momento histórico o un periodo temporal determinado (cf. Badia, 2014).

Estrategia metodológica

El enfoque de investigación que se asumió en el estudio fue de corte cualitativo, ya que se considera que el análisis de las representaciones sociales y las emociones demanda reconocer los puntos de vista de los sujetos a la luz de los momentos contextuales e históricos (Flick, 2004; Jodelet, 2003). Este enfoque atiende a lo oral, particular y local como fuentes de obtención de información empírica con el propósito de detectar los significados que los sujetos construyen de los acontecimientos, las emociones que experimentan y perfilar las orientaciones de acción ante tales eventos.

Para el acopio de la información se diseñó una entrevista semiestructurada con el fin de indagar las condiciones de formación profesional, laborales y personales de los participantes del estudio, así como para rastrear las representaciones sociales de la profesión docente y las emociones que estas activaban en los maestros debutantes.

En la elección de los participantes del estudio se optó por el caso ideal-típico, el cual comprende la elaboración de un perfil de caso más deseable de una población y posteriormente ubicar en el plano real a los sujetos que reúnan la mayor parte de las características trazadas (Goetz y LeCompte, 1988). Así, con base en la problemática de investigación se establecieron cuatro criterios para la elección de participantes: que fueran maestros de educación primaria de la Ciudad de México, con hasta cinco años de antigüedad en la función docente, profesionales provenientes de las licenciaturas en ciencias de la educación, pedagogía y psicología y que carecieran de formación profesional especializada en enseñanza. Uno de los retos de la investigación fue contactar a maestros con estas características, ya que las autoridades educativas mexicanas son herméticas a cualquier tipo de estudio externo. Sin embargo, después de un par de meses y negociaciones se permitió la entrada a cinco escuelas primarias de la Alcaldía Álvaro Obregón, en el barrio de Tizapán, San Ángel. Las escuelas se caracterizaban por atender a poblaciones de clase media baja. El trabajo de campo se realizó entre los meses de febrero y marzo de 2019.

Taba 1. Participantes del estudio
Clave de

Participante

Edad

(años)

Dependientes económicos Formación Antigüedad como docente
Maestra 01 45 2 Ciencias de la Educación 6 meses
Maestra 02 27 Ninguno Psicología Educativa 1 año
Maestra 03 36 Ninguno Psicología Educativa 6 meses
Maestra 04 32 1 Psicología Educativa 3 años
Maestra 05 29 Ninguno Psicología Educativa 3 años
Maestra 06 32 1 Pedagogía 4 años
Maestra 07 61 1 Pedagogía 5 años
Maestra 08 39 1 Pedagogía 4 años
Maestra 09 33 2 Ciencias de la Educación 4 años
Maestra 10 28 Ninguno Ciencias de la Educación 4 años
Maestro 11 25 1 Ciencias de la Educación 3 años
Maestro 12 31 3 Ciencias de la Educación 4 años


Nota: elaboración propia a partir de los datos del material empírico.

Con respecto a las características que distinguen a los participantes del estudio destaca que diez eran mujeres y dos hombres. El rango de edad de los entrevistados fue bastante amplio, tres tenían entre 25 y 29 años, seis entre 31 y 39, una maestra 45 y otra 61. Cinco maestros eran licenciados en ciencias de la educación, cuatro en psicología y tres en pedagogía. Diez de las personas entrevistadas señalaron que eligieron la docencia como profesión por su gusto de trabajar con niños y la posibilidad de aportarles formación para la vida. Dos maestras coincidieron en que optaron por ser docentes porque es un empleo que ofrece estabilidad laboral (pagos puntuales, prestaciones de servicio médico y vacaciones).

Sistematización y análisis de la información. Las entrevistas fueron transcritas en su totalidad. Para el análisis de las representaciones sociales se construyeron categorías temáticas derivadas de las entrevistas. En relación con el reto analítico de identificar las emociones se recuperó la propuesta de Plantin y Gutiérrez (2009) que tiene como propósito identificar y reconstruir las emociones presentes en textos, conversaciones o videos. En el análisis se combina la localización directa de las emociones (enunciados de emoción: “esto me entristece”) y su ubicación indirecta, a partir de los indicios situacionales y de expresión (emoción implicada).

Hallazgos del estudio

Como se ha planteado en este artículo, la profesión docente se conforma por propiedades o atributos de orden emocional y afectivo (Imbernón, 2010; Marcelo, 2010). Esto se evidenció en el discurso de los maestros debutantes entrevistados ya que al hablar sobre la profesión docente hacían referencia a ciertas emociones experimentadas; lo que permitió ubicar una relación indisociable entre la profesión docente, su representación social y las emociones. La presentación de los hallazgos se planteó como un reto, dado que diseccionar y exponer por separado las representaciones sociales de la profesión docente y las emociones que desencadenan no permitiría evidenciar dicha relación.

A continuación, se presenta el análisis realizado con el fin de mostrar la relación entre las emociones y la representación social de la profesión docente que juega un doble papel al ser un objeto de representación y elemento articulador con las emociones. Los hallazgos han sido organizados en tres categorías analíticas que dan cuenta de las emociones experimentadas al hablar de lo que para los entrevistados representa la profesión docente y las dificultades que enfrentan al entrar en contacto con la realidad que el trabajo en aula implica: 1) El apego emocional requisito para ser docente, 2) La carga emocional ante la carencia de experiencia docente, 3) Enfrentar los problemas desde emociones y experiencias previas.

El apego emocional requisito para ser docente

Como se ha señalado las emociones juegan un papel importante en la construcción de la representación social sobre la profesión, la cual es asumida como positiva, importante y, que implica compromiso, motivación y apego emocional, por lo que demanda en este profesional una cierta disposición afectiva. Si los maestros no logran experimentar esta motivación, pueden llegar a fracasar y a dejar de ejercer su profesión. En este sentido, los maestros debutantes entrevistados afirmaron que la profesión docente requiere de ciertas habilidades y, sobre todo, de disposiciones afectivas. Con respecto a las habilidades los siguientes testimonios son ilustrativos:

La docencia es una profesión muy rica […] te lleva a leer, y a investigar y más y más, y a capacitarte (Maestra 02).

Fui trabajando con niños […] me fui interesando más en su desarrollo, en su aprendizaje, las estrategias para que ellos aprendieran […] por eso me decidí hacer mi examen para ser maestra (Maestra 05).

En los fragmentos citados se evidencian las habilidades que los maestros debutantes consideran indispensables en la profesión docente. Por un lado, es una actividad fructífera para los maestros dado que necesitan tener una preparación permanente para estar actualizados; por otro, demanda el conocimiento de diferentes técnicas y estrategias específicas para que los alumnos aprendan.

En relación con las disposiciones afectivas, en las entrevistas se aprecia que para el ejercicio de la labor docente una cuestión de gran importancia es la vocación. Ésta puede ser considerada como un impulso o una llamada especial para ejercer, una actividad, una profesión, en este caso la docencia, la cual está ligada a una decisión personal de “querer ser maestra(o)”. En algunos casos, los profesores se refieren a una vocación “tardía”, por ejemplo, cuando las personas que en el transcurso o después de realizar una carrera profesional se dan cuenta de su supuesta vocación por ser maestro. Con respecto a la vocación una maestra afirma:

Para ser docentes necesitas tener mucha vocación y creo que debes tener mucho corazón (Maestra 05).

En el anterior testimonio al expresar que se requiere de vocación se infiere que la profesión docente demanda, para quien la ejerce, inspiración, anhelos, intereses y aptitudes. Se afirma que para ser maestros se requiere “mucho corazón” expresión que, si bien no refiere directamente una emoción, remite a una disposición afectiva ligada al cariño, al ser sensible. Al respecto una maestra señala:

Quedo muy contenta cuando mis niños pueden hacer algo que pensé que jamás iban a hacer, porque he tenido niños que se les dificulta mucho la lecto-escritura, entonces les explicaba y les explicaba y les explicaba de otra forma y de repente un día […] ya empiezan a leer, o sea hay un cambio muy bonito y eso me llena mucho (Maestra 03).

En este fragmento se describe cómo la dedicación a la actividad profesional permite que un proceso tan complejo como la enseñanza de la lecto-escritura se logre, lo que lleva a la maestra a experimentar la emoción de alegría. En este sentido, los maestros que admiten sentir pasión por la enseñanza suelen tener sensibilidad social, así como una sólida identidad que se refleja en el compromiso y entusiasmo con que asumen su labor (Badia, 2014; Buitrago y Cárdenas, 2017).

La motivación docente está relacionada con las razones que incitan a los futuros profesores a convertirse en enseñantes, a permanecer en la profesión, o a abandonarla (Kelchtermans, 2005). La docencia es un tipo de profesión que requiere un alto grado de motivación, compromiso y apego emocional. Si los maestros no poseen estos atributos son candidatos firmes para abandonar la profesión. En las entrevistas se observó que la vocación está ligada directamente con el gusto y pasión por el ejercicio de la profesión docente. En los siguientes testimonios se expresa una valoración positiva de dicha actividad:

Creo que mi labor es algo bello, para mí entonces es algo que me gusta, me encanta estar rodeada de pequeñitos que nos lo agradecen con un sinfín de actitudes hacía con nosotros ¿no? (Maestra 01)

Me gusta […] el moldear a los niños, por su inocencia y poderles enseñar algo (Maestro 11).

Al referirse a la labor docente como algo bello se apela a la sensibilidad, se concibe como una actividad placentera como una suerte de deleite para el ser o el espíritu. Tal parece que el trabajar con alumnos de edades tempranas constituye una motivación en el ejercicio de la profesión docente. En los anteriores fragmentos aparece el término “gusto” que en sí no se puede catalogar como una emoción, pero tiene una orientación emocional que se relaciona con la simpatía, el amor, el cariño, la devoción. Así, se observa un vínculo entre la profesión docente y la emoción que evoca, en este caso, la alegría. Al respecto, Imbernón (2010) señala que, este amor por los niños se ajusta a la imagen de la profesión docente que impera, porque refiere a ideales como el afecto por los alumnos, el deseo de compartir conocimientos y la virtud del compromiso. Además, se advierte que la representación social de la profesión docente involucra una relación afectiva con los alumnos para el logro del aprendizaje.

La representación social de la docencia de los maestros debutantes como una profesión llena de gratificaciones, ha llevado a que los docentes experimenten emociones con una valoración positiva:

Al principio fue como mucha emoción, es algo que ya quería hacer desde hace mucho tiempo y me gustó mucho. [Mis compañeros] han sido personas muy cordiales conmigo y pues con los alumnos estoy como en esa etapa de experimentación porque como son alumnos que no conozco (Maestra 03).

En este testimonio la docente al calificar su inicio profesional como algo que le causó emoción, es decir, como algo excitante, indica que estaba motivada y tenía expectativas sobre su nueva actividad. Conocer las motivaciones de un maestro contribuirá a comprender las emociones y sentimientos que este sujeto siente ante el esfuerzo que realiza para ajustar y conciliar sus propios objetivos con las demandas que surgen en los encuentros cotidianos con estudiantes y colegas (Badia, 2014). Una maestra afirma:

Para empezar, no me la creía que estuviera aquí, llegué muy feliz y campante, y sí llegué con muchas ganas, pero tampoco sabía a lo que me iba a enfrentar atravesando la puerta […] Yo ya tenía ese contacto. Los niños, cuando yo me paré frente a ellos, tuve la oportunidad de desenvolverme bien con ellos (Maestra 05).

En el anterior fragmento la entrevistada refiere que al presentarse por primera vez en su salón de clase consiguió la realización de un anhelo profesional: convertirse en maestra; lo que desencadenó emociones con una valoración positiva que repercutieron en su práctica profesional al desenvolverse con confianza frente a sus alumnos.

Otra maestra también señaló el motivo por el que decidió presentar su examen de ingreso a la profesión docente de educación primaria:

“¿Por qué no?”; si me gusta esto, y también es una satisfacción profesional […] Fue por eso que, ya después, me decidí a hacer mi examen a la SEP [Secretaría de Educación Pública] en la licenciatura nos avisaron que no era una carrera propiamente destinada a la docencia y todo esto, pero siempre fue como mi atracción (Maestra 05).

En este fragmento se observa, por un lado, que al enunciar el gusto por la enseñanza afloran emociones como la alegría que provoca el ejercicio de esta actividad; por otro, tal parece que para esta informante la motivación es suficiente para ser docente sin necesariamente contar con una formación especializada en enseñanza. Así, la representación social de la docencia como una profesión que es gratificante emocionalmente es la que se devela en los testimonios de los maestros debutantes, en los que el interés por los niños, el gusto por compartir conocimientos y la vocación son pilares de la profesión.

La carga emocional ante la carencia de experiencia docente

En el ejercicio de la docencia, sobre todo en el nivel primario, es fundamental contar con una sólida preparación tanto en conocimientos disciplinares y pedagógicos, como en experiencia y seguimiento en el desarrollo de la práctica; preparación que, en el caso de los maestros debutantes, no les otorgó su formación en la educación superior en carreras afines a la enseñanza.

Bedacarratx (2012, pp. 142-143) señala una extensa serie de emociones que los maestros en formación experimentan, entre ellas:

…incertidumbre e inseguridad por abandonar el lugar de alumno que hasta entonces se ocupó (cambio de referente identitario); temor e inseguridad porque se ejerce una función para la cual no se está totalmente formado y para la cual aún no se está autorizado, al carecer todavía de la experiencia necesaria; desconcierto por la gran cantidad de acciones que el maestro debe asumir; frustración derivada de la falta de reconocimiento de sus propios logros; confusión por los vacíos formativos; hostigamiento por insertarse a un contexto socio-institucional que se presenta como adverso, e incluso sufrimiento por no ser reconocido como aquello que se aspira a ser: maestro.

Estas mismas emociones experimentadas por los maestros en formación también son compartidas por los profesionales que no cuentan con entrenamiento docente. Los siguientes testimonios son ilustrativos:

Preocupación, un poco de temor porque nunca había estado en escuelas primarias y, sobre todo, porque yo no conocía bien los planes y programas de estudio. Ahí fue donde empecé a tener problemas (Maestra 07).

Tuve mucho miedo, porque creí que no iba a dar el ancho en el grupo, dije ¿qué tal sino logro los aprendizajes?, ¿qué tal si no cumplo las expectativas? (Maestra 05).

Estas entrevistadas reconocen que su entrada al ejercicio docente estuvo marcada por emociones con una valoración negativa: preocupación, temor, miedo y angustia, como consecuencia de la falta de conocimientos y competencias profesionales de enseñanza. En la mayor parte de las entrevistas se encontró que los debutantes cuando se presentaron frente a grupo se percataron, por primera vez, de su falta de conocimiento de los planes y programas de estudio, y por tanto del dominio de los contenidos de las diferentes asignaturas como el enfoque pedagógico que se sigue en educación primaria. Ello llevó a algunas maestras debutantes a reconocer su carencia de experiencia docente frente a grupo, algo que sus compañeros de escuelas normales sí tenían:

Al principio timidez, nervios, te sientes inexperta, pues no sabes, no conoces. Es la complicación que siempre traíamos los egresados de Ciencias de la Educación, porque decían “los normalistas tienen prácticas de clase” (Maestra 10).

Llegué a una escuela un poco marginada, […] los papás muy conflictivos, mucha delincuencia […] entonces sí fue bien frustrante llegar a un lugar donde no tenía tablas para ser docente frente a grupo, porque manejar un grupo y personas es totalmente diferente a lo que vemos como pedagogos (Maestra 08).

En el ejercicio de la profesión docente, los entrevistados emplean sus conocimientos de sus carreras, además de sus habilidades, motivación y sobre todo el manejo de sus emociones. Cuando los maestros debutantes se hacen cargo de una actuación profesional en un contexto real, con sujetos reales, con consecuencias reales y carecen de conocimientos especializados en enseñanza y estrategias para sortear las situaciones que se presentan en la comunidad, desvalorizan su formación profesional (ciencias de la educación, pedagogía, psicología), por lo que establecen una comparación con sus compañeros que fueron formados en escuelas normales. Esto desencadena sensaciones como frustración, angustia e incertidumbre por no saber si están haciendo bien o no su trabajo como docentes, aspecto que concuerda con que Bedacarratx (2012) especifica respecto a los sentimientos experimentados por maestros con poca experiencia. Al respecto, una maestra señala:

Lo que uno siente y lo que uno piensa es lo que lo hace a uno como persona… si a uno no le gusta la carrera no la puede desarrollar, en cambio, si realmente siente que le gusta, que le apasiona, entonces uno se deja llevar por las emociones para hacer el trabajo bien (Maestra 05).

A los afectos y emociones no se les puede dejar de lado, ocultar o contener, ya que tarde o temprano se exteriorizan. Lo que se observa en los testimonios citados es que las emociones cumplen un papel relevante para generar acciones ante las situaciones que provocan estrés en los maestros.

A pesar de que los debutantes tienen una valoración positiva de la profesión docente, expresaron que al inicio de su ejercicio profesional vivieron emociones negativas, tales como miedo, timidez, temor, preocupación. Esto, debido a que tenían una representación social de la profesión docente en la que la vocación y el interés por los niños era suficientes para el ejercicio de la enseñanza, pero al entrar en contacto con la realidad escolar se percataron de la complejidad que conlleva generar aprendizajes en los alumnos, el desconocimiento que tenían sobre el currículum de educación primaria y la necesidad de prácticas profesionales frente a grupo.

Enfrentar los problemas desde emociones y experiencias previas

Las representaciones sociales pueden orientar las acciones de los sujetos ante determinadas situaciones. Como se ha mostrado en el análisis para los maestros debutantes la representación social de la profesión docente que han construido y su confrontación con la realidad escolar desestabiliza esa imagen idealizada de la docencia. La enseñanza está condicionada por la política educativa, los conocimientos disciplinares, las relaciones sociales y las prácticas y los procesos educativos, por lo cual, en ciertos momentos, se presentan situaciones inesperadas que obligan al docente a generar dispositivos de acción. Lantheaume y Hélou (2008) indican que ubicar las dificultades o situaciones que generan el malestar docente es insuficiente, se requiere identificar las acciones que los docentes emprenden para comprender los recursos que movilizan ante tales situaciones, dado que dichos dispositivos configuran la práctica profesional y el oficio docente.

En el análisis de las entrevistas se ubicaron situaciones que provocaban malestar en los maestros debutantes. El malestar docente es un aspecto natural del ejercicio de la profesión porque la enseñanza como práctica social conlleva a la aparición de situaciones inesperadas que demandan acciones para reducir la tensión (Esteve, 2011). Por lo que los maestros necesitan adaptarse a diferentes planos de índole pedagógica, administrativa, social y emocional.

En la siguiente tabla se presenta una serie de problemáticas que los informantes refieren haber enfrentado y la manera en que los solucionaron.

Tabla 2. Situaciones de malestar docente y acciones emprendidas
Lo que se experimenta Las acciones
yo no tolero mucho esta parte de las injusticias con ellos mismos ¿no? que se burlen de los demás […] hubo un momento en que ellos [los alumnos] molestaban mucho a una compañera, le decían apodos (Maestra 04) …hablo mucho de mi experiencia o de lo que yo viví antes y eso a ellos [los alumnos] les gusta mucho, como que yo les cuente ¿no? Entonces, les contaba una situación similar que yo pasé y cómo yo me sentí tratando de buscar esa empatía […]les contaba cómo yo me había sentido (Maestra 04)
al principio me costaba mucho el control de grupo, entonces era una situación que tenía como muy latente, siempre había trabajado yo de manera individual con los niños por el área en la que estudié, entonces, al principio me costaba como muchísimo trabajo contener al grupo (Maestra 03). […] asignarle tareas a los niños me ayudó como en esa parte de que ellos se pudieran contener y también podían hacer algo importante que era “el ayudante de la maestra” y muy emocionado, entonces, yo creo que esa parte me funcionó muy bien (Maestra 03).
A veces la falta de apoyo de los padres, es lo que a mí me puede más que cualquier otra cosa. Que por mucho que tú trates de hacer por los niños, que por más que te desvivas porque se lleven algo bueno, no tengas esa parte de apoyo de quien va a estar con ellos toda la vida. (Maestra 06). …yo lo platico con los papás, yo los voy a tener un año, y ese año les voy a dar lo mejor de mí, pero el resto de la vida van a ser de ustedes, y los responsables de los muchachos son ustedes. (Maestra 06).


Fuente: elaboración propia a partir del análisis de entrevistas.

En las anteriores narraciones las maestras debutantes expresan las situaciones que les han generado malestar: control de grupo, burlas entre compañeros y desinterés de los padres de familia por la educación de sus hijos. Destaca que son eventos que de forma directa no se vinculan con el aprendizaje, pero indirectamente abonan a las condiciones del proceso formativo.

Las acciones que emprenden los maestros debutantes para dar solución a las problemáticas narradas se anclan en emociones y vivencias previas, o en la improvisación de estrategias; esto se lleva a cabo a través del diálogo. Los debutantes cuentan sus experiencias pasadas con el propósito de lograr empatía de su grupo, por ejemplo, ante situaciones de burla a otros alumnos; también implementan estrategias para el manejo emocional del grupo al asignar tareas que los docentes infieren pueden desencadenar emociones con carga positiva en sus alumnos; la comunicación directa con los padres de familia, para lograr su compromiso con la educación de sus hijos. Estos maestros están conscientes de que tienen que continuar con el desarrollo de su ejercicio profesional, por lo que diseñan y ponen en marcha diferentes estrategias para atender su principal preocupación que es que los alumnos aprendan.

Consideraciones finales

El desarrollo de esta investigación permitió identificar que los maestros debutantes, sin formación docente previa, construyeron una representación social cargada de elementos emocionales, donde destaca que para su ejercicio es indispensable tener amor por los niños, compromiso por la formación de sus alumnos y vocación como una cualidad del sujeto. Se observó que estos maestros valoran a la profesión docente a partir de ciertas emociones como la alegría y que, ante eventos que ponen en evidencia su falta de conocimientos y práctica en enseñanza, experimentan emociones que se ligan con la angustia de no poder cumplir con su labor. Los participantes del estudio, para sortear situaciones inesperadas con sus alumnos, o que les provoca malestar, emprenden estrategias basadas en vivencias emocionales, donde ese interés por los niños y la pasión por su profesión los lleva a exteriorizar sus afectos o bien a intentar desencadenar emociones en sus alumnos y padres de familia. Lo que devela que la representación social, las emociones y la profesión docente están concatenadas, como una suerte de tríada situada en la dimensión subjetiva de la profesión y que, con seguridad, repercute en el ejercicio de la misma.

En el desarrollo de la investigación se ubicó que los docentes debutantes le atribuyen a la profesión docente únicamente características de una labor asistencialista y técnica, cuyo propósito es ayudar a los alumnos en un sentido altruista (Imbernón, 2010). Este hallazgo aporta la evidencia de que los egresados de profesiones afines a la enseñanza arriban a la docencia con una visión idealizada de cuestiones complejas como el aprendizaje, la enseñanza y la escuela misma.

Se advierte que, la representación social que construyeron los maestros debutantes de la profesión docente, sumado a los problemas que enfrentan en el ejercicio profesional, los lleva a modificar sus estados emocionales. Por lo que se considera que para el análisis de la dimensión subjetiva de la profesión docente es necesario contemplar elementos contextuales, culturales y sociales, ya que la enseñanza no se puede desvincular de la afectividad humana y el contexto en el que se desarrolla (Badia, 2014). Por esta razón, se reconoce que no es suficiente quedarse en el ámbito subjetivo individual sino ir más allá y contemplar el subjetivo colectivo, es decir, reconstruir los contextos socioculturales en los que se desenvuelve el maestro.

Dos constructos teóricos que podrían incorporarse en el estudio de la relación entre la profesión docente y las emociones son el de “anclaje emocional” y el de “clima del aula”. El primero da cuenta de un mecanismo de apego referido a un proceso comunicativo por medio del cual un nuevo fenómeno se fija en una emoción ya conocida (Höijer, 2010); el segundo refiere a que el maestro es, al mismo tiempo, constructor activo y receptor emocional de un cierto tipo de “clima del aula” (Badía, 2014). De acuerdo con Badia (2014), algunas características afectivas importantes en la configuración del clima social del grupo son el interés, el respeto o la preocupación que se da entre sus integrantes, el grado en que se establecen las relaciones de ayuda, conocimiento y amistad como fruto de la interrelación continua.

Finalmente, a partir del estudio realizado se reconoce que el análisis de los afectos y emociones en la docencia, así como la formación de maestros tendría que ser considerado como un campo específico de estudio. La variedad y relevancia de los hallazgos obtenidos tanto en esta investigación, como en las que se han referido, ponen de manifiesto la gran influencia del papel de las emociones en la motivación del docente, en su forma de pensar y ejercer la enseñanza, y en los procesos de cambio de su propio conocimiento y de sus prácticas de enseñanza.

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(1) Conceptualizar las emociones no es tarea fácil, debido a la ausencia de consenso con respecto a sus fronteras y modalidades. En lo que existe acuerdo es que son relaciones humanas referidas a procesos fisiológicos, cognitivos, conductuales y sociales.

(2) La reforma educativa 2013 se dirigió a la modificación de la carrera docente de maestros de educación básica y media superior. En esta investigación se atiende únicamente a la educación primaria.

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Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

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