Hannah, ¿por qué no hablamos de natalidad?

Resumen

El presente artículo se basa en la indagación y recuperación crítica del concepto de “natalidad” en clave pedagógica, según el pensamiento de Hannah Arendt. Se trata de un texto escrito bajo la modalidad libre del ensayo filosófico y, en cuanto a la metodología empleada, se basa en la hermenéutica de fuentes originales y en su reposición reflexiva. Los resultados principales consisten en la actualización de la particular idea de la relación entre política y educación en el marco indicado. Se concluye con la importancia del particular enfoque de la autora de referencia, en su consideración de la educación como “conservadora”, y se analiza la incidencia de esta caracterización para medir la crisis de la autoridad docente en su época, ante su posible proyección en escenarios más actuales.

Palabras claves: natalidad- educación – política – crisis – autoridad

Hannah, why don't we talk about natality?

Resume

This article is based on the investigation and critical recovery of the concept of “natality” in a pedagogical key, according to the thought of Hannah Arendt. It is a text written under the free modality of the philosophical essay and, in terms of the methodology used, it is based on the hermeneutics of original sources and on their reflective replacement. The main results consist in updating the particular idea of ​​the relationship between politics and education in the indicated framework. It concludes with the importance of the particular approach of the author of reference, in her consideration of education as "conservative", and the incidence of this characterization is analyzed to measure the crisis of the teaching authority in her time, given its possible projection in more current scenarios.

Keywords: natality – education – politics – crisis – authority

Hannah, ¿por qué no hablamos de natalidad?

A modo de introducción

Hannah Arendt, fue una pensadora brillante que, aun conjugando en su historia personal dos condiciones que la volvían blanco especial de discriminación y persecución –ser mujer y judía– no adoptó una rebeldía radical contra herencias y tradiciones, sino que más bien sentó las bases de un fluido diálogo entre pasado y futuro. En el plano educativo, le preocupó el generalizado descrédito del concepto de “autoridad”. Y esto último, que podría parecer una contradicción dado el carácter liberador y progresivo de su otra obsesión pedagógica: la idea de la educación como “natalidad”, se resuelve a la luz de la relación que la autora establece entre ambas nociones. Se tratará de mostrar que, para Arendt, autoridad y natalidad van de la mano; lo cual implica que todo “nacer” o “renacer” –educativos, se entiende– presupone un/a “alguien” que “presenta” amorosa y conceptualmente un mundo a otro/a singular e irreductible. Es decir, se procura establecer que, de acuerdo con Arendt, la autoridad no es enemiga de la alteridad, sino más bien su socia más fructífera en todo proceso de bienvenida a un mundo nuevo.

Sin embargo, el hecho de que en el discurrir histórico de los planteos pedagógicos se renueve esa tentación libertaria que, sin reparos y a la ligera, tiende a deconstruir la figura supuestamente “autoritaria” del educador, ha conducido a muchos peligrosos malentendidos. En primer lugar, la posición del maestro se encuentra, según la autora, devaluada. Arendt advierte que, en coincidencia con el declive de la autoridad docente, propio de su particular contexto, las conductas demagógicas empezaron a minar el campo de la vida política y el ciudadano común vio reforzar sus hábitos irreflexivos. Podría completarse y actualizarse el antedicho escenario, con la simple observación de líderes moralmente impresentables, tal como el panorama dirigencial lo exhibe a las claras. Profundizando el alcance de esta tendencia, y llevada a los tiempos neoliberales que corren, se advierte que la minusvalía de la autoridad influye en la baja del reconocimiento que se brinda a maestras y maestros. Este déficit va acompañado del argumento de que los docentes necesitan de capacitación continua, tomar cursos y aggiornarse compulsivamente, para ponerse a la altura de las demandas, tan cambiantes, del mundo de hoy. Pareciera, por lo tanto, que deberían ser constantemente evaluados y vivir bajo la sospecha de que, en tanto oriundos de un mundo ya “pasado”, tendrían que correr tras la novedad, para no perder el tren que conduce al éxito ante los desafíos del “presente”. Los universos de donde provienen quienes enseñan se desactualizan y desautorizan a ritmo acelerado. Por lo tanto, y paradójicamente, hoy serían los educadores quienes deben, más que atender a “quienes vienen” a su mundo adulto, perfeccionarse en “lo que se viene” como alud novedoso, a través de un variado menú hecho de cursos, herramientas didácticas y sofisticadas técnicas.

Algo que puntualmente quisiera destacar, sumando una nueva interpretación a la vigencia de la perspectiva arendtiana, es la reflexión de que, cuando se deshecha la autoridad o se minimiza la “presencia” de él o la docente, en el marco de una confusión de dicha presencia –sin más– con el paternalismo o el autoritarismo, los jóvenes quedan como en el medio de un fuego cruzado, entre discursos laudatorios o celebratorios de su natural “genialidad”, y otros más bien difamatorios. Hoy vemos circular muchas habladurías en contra de la tendencia juvenil al consumismo de imágenes y a la pereza del pensamiento, productos de una época donde los sueños revolucionarios y la agudeza reflexiva parecen estar en camino de extinción. Por un lado, se festeja a los jóvenes como nativos privilegiados de un tiempo rebosante de cambios tecnológicos, que describe algo así como la renovación permanente del mundo de la vida; por el otro, se escuchan quejas redundantes en la pobreza intelectual de los “chicos y chicas” de la nueva era, por la misma razón: haber nacido en la época que les tocó nacer. Con ello, la natalidad es sustituida por el nativismo o la nacionalidad biográfica o cultural y, de ese modo, la verdadera autoridad del docente queda extraviada entre la incompetencia, la impertinencia y la impotencia. Se supone a los educadores como meros transmisores de contenidos planificados, que muy poco pueden hacer ante “lo que hay”, concebido dicho estado de cosas, tanto en su relato catastrófico, como en su versión celebratoria. De ordinario no se espera mucho más de la educación que la función de otorgar “herramientas” para el mundo del trabajo; herramientas sujetas al vértigo de un proceso de cambios que exige de una permanente actualización para transmitirlas. En suma, puede considerarse que la percepción del docente como mero otorgador de herramientas choca con esta idea arendtiana de la “autoridad” que concibe al educador como “presentador de mundo”. Sin embargo, esto último no debería confundirse con el rol de “inculcador” de valores, o de principios doctrinarios o morales, que los estudiantes deberían religiosamente aprender y reproducir, al modo de la perspectiva autoritaria de la pedagogía tradicional.

Es un gesto natural de una subjetividad indócil, con la mejor de las intenciones, la tendencia a proyectar sobre toda forma de asimetría el fantasma de la dominación. Y un ámbito tan sensible a la injusticia como lo es el de la educación se vuelve presa fácil de esa suerte de complejo de culpa que corroe al supuesto “Amo”. De acuerdo con ello, a menudo se percibe a quien enseña, y quien enseña se percibe a sí mismo, como si su lugar de poder al interior de un aula fuese equivalente al del primado de un príncipe sobre un súbdito o al de una clase dominante sobre un trabajador al que se le extrae ganancia. Es indudable que todo “cambio” que promueva un príncipe o un capitalista siempre esconde un interés que en el fondo es conservador. El que domina –claro está– quiere siempre conservar el statu quo, para seguir dominando.

Considero que volver sobre los planteos de Hannah Arendt, puede servir tanto para revisitar la distinción –a menudo subestimada– entre autoridad y autoritarismo, como para rescatar una acepción positiva de la expresión “conservar”, que vaya a contrapelo de la imagen retardataria y opresiva que trasluce el término “conservadurismo”. Habría un “conservar”, natural de toda educación a tono con la función de “presentación de mundo”; conservar en el sentido de transmitir “cuidadosamente” una herencia, acción que es fundamental en todo proceso de innovación y transformación del mundo, tal como luego dirá, entre otros, P. Ricoeur1. Cuando Arendt dice que la educación es conservadora, se refiere a un modo particular de conservación que no solo se distingue del continuismo en política, sino que parece ser la forma más temprana de todo combate humano contra los quietismos más perniciosos. Es decir, pareciera que habría que ser educativamente conservador para poder luego ser, teórica y prácticamente, innovador. Todo un desafío conceptual, pero atrapante y preocupante si se tiene en cuenta la tendencia tan acendrada a la confusión entre formas y formas de autoridad y de conservación.

Habría, entonces, una educación autoritaria entregada a trasmitir una herencia mediante la inculcación de valores, y otra vía más bien alteritaria de autoridad, a tono con el desafío hermenéutico que, tal como se pretende demostrar, plantea Hannah Arendt. Lo que sigue se apoya en “La crisis en la educación” (Arendt, 1996) donde, según la presente apuesta, se plantea un a priori ético-educativo. Se procura reinstalar la noción de “autoridad”, distinguida de autoritarismo, y se procede a la recuperación del concepto de “presentación de mundo”, que lleva a la autora a distinguir “responsabilidad” de “calificación”. Se discute luego el alcance del hallazgo “cuidado-responsabilidad”, ante lo que aparece como una divisoria, no del todo justificada, entre educación y política. La incomprensión de la politicidad de la educación, en sus ramificaciones biopolíticas y geopolíticas más actuales, se expresa en el enfoque arendtiano de la cuestión, que no trasciende la óptica superestructural propia del contexto moderno-liberal.

Autoridad y liderazgo (presentar objetos vs. cumplir objetivos)

El declive del reconocimiento a la labor docente hoy marcha al compás de un engañoso “escolanovismo”, aliado incondicional de las nuevas tecnologías. Bajo esta orientación pseudo-progresista, lo nuevo, en un sentido muy ligado al de “último modelo” o al de “lo que acaba de ser lanzado al mercado”, queda convertido ideológicamente en lo bueno (Brailovsky, 2019). El medio, la novedad, la plataforma en la que aparece un contenido, importa más que lo que Arendt consideraría la finalidad educativa esencial: el encuentro entre sujetos y el mundo a presentar. Los cambios se expresan en fórmulas impersonales, tales como “lo que se viene” o lo que “vino para quedarse”. Y en nombre de esos ajustes a un mundo cambiante se desautoriza a los supuestos “viejos paradigmas”, lo cual siempre implica el acallamiento de herencias, el borramiento de registros de memoria y la apresurada jubilación de voces críticas. Estas transformaciones a veces son promovidas mediante el recurso “democratizante” a la retórica de la igualdad; aunque también suele alentarse la formación de ciertas virtudes dirigenciales. De este modo, se estimula la sustitución de la asimetría basada en la autoridad del docente tradicional por aquella disparidad que se manifiesta en el liderazgo de un sujeto por sobre otros. Ahora bien, ¿qué diferencia habría entre autoridad y liderazgo según el modelo del docente presentador de mundo, que plantea Hannah Arendt?

El líder no presenta un mundo en una secuencia que va de la conservación de sus objetos a la conversación con ellos, tal como aquí se concibe el modelo que describe la autora. El concepto de “liderazgo” no apunta a una autoridad, ni en el sentido autoritario antiguo, ni en el sentido hermenéutico del planteo arendtiano. El líder, más que un presentador de un mundo de objetos y sujetos, es quien tiene la capacidad afectiva de dirigir a los otros hacia el cumplimiento de un determinado objetivo en un mundo ya dado. Nótese que “presentar un objeto” –o un mundo poblado de objetos– no es lo mismo que conducir –mediante el dominio de las emociones– hacia el cumplimiento de un objetivo. Esto último remite a la persecución de metas y a la eficacia del “capitán” para dirigir hacia ella a un grupo humano. El líder gana confianza a través del carisma y de la sugestión, pero debe ser certero en el cumplimiento de un objetivo que nadie pone en cuestión. La meta puede adoptar, entre muchas formas buenas y malas, la de la conquista de un país mejor, la de la llegada a un reino bienaventurado de carácter religioso o la del éxito en el mundo profano del espectáculo o la empresa.

El “entre” de la relación pasado-futuro

Al respecto, es necesario retomar –y reforzar– esta idea de que la noción de “conservadora”, que utiliza Arendt para referirse a una nota que considera esencial de la educación, se distingue o pretende distinguirse de “conservadora” en el sentido del conservadurismo cultural, clasista o partidista, del mismo modo que la recuperación positiva de la noción de “autoridad” puede entenderse en contra de la categoría de “autoritarismo”.

La perspectiva conservadora autoritaria se plantea como inculcación de valores pasados, y la perspectiva modernizadora y liberal parece hablar en nombre del futuro, como promotora optimista de actualizaciones ante un mundo, fatalmente, “que se viene”. En ninguno de los casos se comprende el “entre”, que aparece en el título arendtiano –“Entre el pasado y el futuro”– y constituye un elemento central para la comprensión de la docencia como presentadora de mundo. Es algo así como decir: te invito a través de mi presentación-donación a interiorizarte en esto “que hay”, para que interactuemos luego en su posible y apasionante reinvención2. El presentador no in-culca; in-vita a introducirse en un mundo que preexiste, de modo de que quien asoma en él no sea abrumado por lo “ya dado” allí. El/la presentador/a invita y a la vez cuida y fomenta la posibilidad de toda persona de distinguirse de lo que un orden previo prescribe como mismidad. Es decir, quien enseña presenta –muy rigurosamente– un mundo desde un pasado, anterior por cierto a quien aprende, pero se ubica en un intervalo significativo –de ningún modo autoritario– más allá del pasado y el futuro dados; en un “entre” que los conservadurismos y los futurismos no alcanzan a comprender.

La crítica basada en el “entre” también puede recaer sobre el tecnicismo y el autodidactismo que J. Larrosa (2018: 63-65) y otros consideran rasgos centrales de la actual sociedad del aprendizaje (Learning Society). En ella los entornos de enseñanza sustituyen a la idea de formación como tal. Es de pensar que la sustitución de una cultura de la enseñanza como “presentación de mundo”, por la de una sociedad basada en el la educación como aprendizaje, y/o en el surfing a través de plataformas, esté emparentada a la sustitución o reconversión (neoliberal) de la figura de la autoridad docente por la del liderazgo, y al borramiento de esa distinción –tan nítida que a veces parece– entre autoridad y autoritarismo.

Critica (sin embargo) del carácter impolítico de la educación

No obstante, tal vez le esté faltando a Arendt algún recurso teórico o conceptual como para problematizar esa relación que describe como de “desigualdad” natural en toda educación bien entendida; y quizá esto tenga que ver con lo que consideramos una observación que puede resultar incómoda a los planteos de Arendt. Se problematiza, de este modo, el concepto arendtiano de que una desigualdad acogedora e impolítica en materia educativa sea el caldo de cultivo de una igualdad futura en materia política. Esta convicción arraiga en un supuesto que merecería ser sometido a crítica: la tajante distinción de un espacio educativo, íntimo, reservado o recoleto, como algo distinto de un “orden político”, concebido como algo público, en el sentido de esfera macro-institucional dada “entre iguales”. La distinción tan dura entre lo educativo (desigual) y lo político (entre iguales), conduce a que la mencionada desigualdad educativa alimente un malentendido que ubica a la autora en una zona muy próxima a la del –tan temido– orden conservador. Tal vez lo desigual de la presentación debería concebirse en diálogo con lo igual de la invención y, por lo tanto, habría en el nivel de la educación una relación de cuidado no reñida con una forma de resistencia o, ¿por qué no?, de política. Hannah, por razones de contexto, en ningún momento advierte la politicidad de ese momento de presentación; eso la hace caer en una especie de dualismo platónico: presentación de mundo por un lado, política y participación igualitaria en el mundo, por el otro. Sin embargo, y esta es la tercera de las sospechas a la que nos arroja nuestra reflexión: la autoridad del maestro/a como presentador/a de mundo no tendría por qué estar reñida con la politicidad del acto educativo.

La ceguera (inconsciente) de la colonialidad en materia pedagógica

En el contexto de epistemes culturalmente situadas, que son el centro de interés de los Cultural Studies, el Giro Decolonial o el Pensamiento Latinoamericano, esa política ínsita en las relaciones sociales más básicas es el punto de partida. En dicho contexto la contradicción entre autoridad y autoritarismo se expresa en la observación del acto –geopolítico– autoritario que reside en la desautorización del carácter epistémico del otro. Puede considerarse que todo proceso de des-autorización cultural de otra episteme, mundo de la vida o sujeto, es un proceso autoritario. Pero para que haya desautorización de maestros/as y contenidos sapienciales debe haber una suerte de lo que Arendt llama autoridad docente como “presentación de mundo”. Básicamente, el conquistador europeo ningunea al sabio, al Amauta incaico o al Tlamatini azteca, por ejemplo. Se le dice al educador/a de la cultura invadida, algo así como: “no tienes mundo ni historia que valga la pena para presentarme”. O, al menos, –en tanto conquistador– me dejaré presentar solo un poco, o bien absorberé todo aquello que se me imponga como una especie de atmósfera invasiva en sentido contrario. Y esto último, aun siendo así, da lugar a zonas de traducción (Fornet-Betancourt, 2003) y fusión de horizontes (Gadamer, 1997).

En el marco de la conquista se han sustituido los nombres propios de los nativos, se ha cambiado “Abya Yala” por “América” en honor de Américo Vespucio. Esto es claramente un tema de destitución de autoridades, de desautorización de tradiciones y nombres. La conquista implica, por lo tanto, una geopolítica del conocimiento (Mignolo, 2001) que luego se proyecta en un sistema educativo que pasa a encarnar la esfera aparentemente impolítica del cuidado de niños y jóvenes. Resulta, entonces, que el espacio recoleto y guardado del niño americano, acostumbra a hacerse a través de la presentación de un mundo implantado. Ahora bien, y yendo al trasfondo invisibilizado del planteo arendtiano: ¿cómo presentar (invitar) un mundo que en parte no se ha dejado presentar y en general ha sido no presentado sino invadido? Bueno, esto revela un déficit contextual de Hannah Arendt, profundizado ciertamente en los intérpretes actuales, más en la órbita del posmodernismo erurocentrado, tales como Larrosa (2018), Bárcena o Melich (2000). Sin embargo, nuestra advertencia no borra la distinción entre autoridad y autoritarismo que plantea Hannah Arendt, ni tampoco rebaja la definición arendtiana de natalidad educativa como docencia presentadora de mundo, simplemente sitúa geopolítica y decolonialmente su reclamo.

Ni la defensa eurocéntrica de la autoridad, del planteo original de Arendt, ni la utilización de Arendt en clave posmoderna –eurocéntrica también, aunque a la vez excéntrica– de la pedagogía española contemporánea, son obstáculos para el posible uso de la idea arendtiana de “natalidad” en el marco de una filosofía culturalmente situada. Se trata de evitar la traslación acrítica del concepto de “opresión” o “liberación” al contexto de la relación entre docente y alumno/a, lo que en palabras de Arendt sería: no tratar a los niños como si fueran “una minoría oprimida que tiene que ser liberada” (Arendt, 1996: 202). Entiéndase el cuidado que requiere la observación de la metáfora bancaria (Freire, 2010) que, en más de un caso, ha resultado ser reveladora: ahora se trataría, más bien, de no hacer uso abusivo de ese símil tan batallador de los discursos progresistas. Se trata de no abusar de ese estereotipo del docente como una especie de sucedáneo del déspota o el dominus al nivel de la estructura social. Por el contrario, se revela que enseñar no es dominar, y que toda enseñanza requiere de esa estructura de “presentación de mundo” que Arendt, con maestría, nos ha presentado. No obstante, con lo apuntado sumamos una cuarta sospecha a nuestra cadena de reflexiones sobre la idea de autoridad que defiende la filósofa. Hannah Arendt no discute la autoridad del Norte, esto es, que el mundo educativamente “presentable” es el mundo civilizado occidental. Por el contrario, aquí se considera que los conceptos de “autoridad” o de “docente presentador de mundo” son dignos de ser tenidos en cuenta en todo planteo filosófico serio acerca de la educación; sin embargo, debería también considerarse la problemática de la colonialidad que hace que tengamos que distinguir entre presentar un mundo –sin más– y presentar un mundo que procede de una invasión.

Recapitulando, es de considerarse que pese a las buenas razones de Arendt en defensa de la autoridad educativa, tal como se reforzará en nuestra conclusión, cierta visión restrictiva, macrofísica y occidentalista que tiene Arendt de lo político, contribuye a su planteo de la política como algo separado de la educación. Sus ideas apuntan a una crisis del sentido común3. No obstante, la queja frente de la pérdida del sensus communis que afecta a la educación no termina de hacer justicia al carácter problemático de dicho sentido ante cierto sensorium racista que se manifiesta como superioridad cultural de ciertos sujetos por sobre otros. Ahora bien, el campo del sentido común parece ser un campo disputado y polémico, nunca totalmente identificable con el discurso del poder. Sin embargo, ¿cómo distinguir esas peligrosas continuidades si no es en la manifestación más temprana y política de los procesos educativos mismos? Hay en el discurso más “común” de las culturas colonizadas tradiciones y jerarquías que Hannah Arendt no cuestiona. Es claro que ella está enderezada a combatir ese terrible agravio a la sensatez que plantea todo extremismo. Guiada, tal vez, por la sospecha de M. Heidegger contra el lado oscuro de todo humanismo, Arendt transita desde su crítica a los totalitarismos europeos, hacia el enjuiciamiento de un capitalismo banal e irreflexivo, que ve crecer en la democracia estadounidense a la par del auge de psicologismos y pragmatismos supuestamente progresistas.

Aquí interpretamos que los conceptos de “natalidad”, “presentación de mundo”, y “autoridad” –en clave alteritaria y no conservadurista– pueden ser fructíferos para una comprensión más atinada de la educación en su versión innovadora, decolonial y liberadora. Sin embargo, en los planteos de Arendt, la falta de recursos biopolíticos y geopolíticos puede inclinar la balanza hacia una interpretación menos compleja, donde la filósofa quede muy pegada a la imagen de un “conservadurismo” eurocéntrico puro y duro. Dicha interpretación, no obstante, cometería una injusticia: dejaría bacante el espacio de una reflexión muy profunda sobre la diferencia entre autoridad y autoritarismo; diferencia que reclama atención permanente en materia pedagógica y que luce brillantemente expuesta en la lectura de la crisis educativa que hace de Arendt.

Educar, esa vieja forma de hacer nacer de nuevo

El concepto educativo de “natalidad”4 es operado por Hannah Arendt de acuerdo con esa forma típica de la filosofía existencial –como cuando Heidegger habla de la “espacialidad” del Dasein– que disloca al término de la acepción empirista o sociologista habitual, propia de usos tales como “índice de natalidad” o “índice de mortandad”. En la formulación de Arendt “nacimiento” se interpreta, fundamentalmente, como significante de renovados comienzos: esos que vinculan un recién llegado a un universo simbólico y un maestro/a presentador de mundo. Por el contrario, la docencia positivista, data entry, que funciona como mera otorgadora de herramientas para que nos defendamos en el mundo de la vida diaria, no asiste al cuidado del otro, ni a la natalidad; parte de la natalidad como algo ya dado y prepara a los alumnos para desarrollarse exitosamente en ese statu quo, a través de los contenidos instrumentales que se les transmite. Por lo visto, Hannah Arendt anticipa un concepto de “autoridad” a contrapelo de las tendencias neoliberales que hoy orientan la educación hacia la formación de líderes y el éxito individual.

La noción de “docente presentador de mundo”, que viene guiando la presente reflexión, estimula el reencuentro con el texto de Arendt aludido más arriba: “La crisis en la educación” (1958)5. En rigor, y en el marco de la serie de conferencias de Entre el pasado y el futuro, Arendt considera que la pérdida del sentido de la autoridad es un problema político muy serio que precede a la crisis en la educación pero que se proyecta en el ámbito educativo. En sus palabras, el síntoma más significativo de la crisis es: “su expansión hacia áreas previas a lo político, donde la autoridad en el sentido más amplio siempre se aceptó como un imperativo natural” (Arendt, 1996, p. 147). Al parecer, Arendt se encuentra bastante decepcionada con una sociedad norteamericana6, en cuya tradición constitucional alentó grandes esperanzas para el desarrollo de la libertad y la igualdad. Es conocida su reivindicación de la Revolución Norteamericana por sobre la Revolución Francesa (Arendt, 2013), basada en la convicción de que la primera representó el triunfo definitivo de la política por sobre el nivel pre-político de la necesidad. Sin embargo, se revela preocupante la confusión en la que han caído liberales y conservadores –las “dos caras de una misma moneda” (Arendt, 1996, p. 159) – y la clase política en general, al concebir los procesos de legitimidad como formas más bien asociadas al ejercicio de la violencia, confundiendo violencia con autoridad7. Y si hay un ámbito que podría salvarnos de esa confusión, un ámbito en el cual la autoridad debería lucir aquellas dotes que la distinguen del mero verticalismo autoritario, ese ámbito debería ser el de la educación. Si quisiéramos contemplar la autoridad en la forma más nítida de su no-violencia, deberíamos buscarla justamente allí: en el lugar tradicional del aula de la escuela. Y, sin embargo, Arendt se queja de que este hallazgo es prácticamente imposible, dado que en ese espacio que parece naturalmente reservado a la natalidad, la bienvenida acogedora y el cuidado del otro, también se ha proyectado la idea de la “autoridad” como forma de violencia. Y esto es muy grave, dado que la pérdida de ejemplaridad en materia educativa entra fácilmente en complicidad con el reciclaje de la violencia en materia política. Si se apaga el concepto de autoridad como “presentación de mundo” –parece expresar la autora– no dispondremos del recurso más claro para basar el poder en otra cosa que no sea la violencia, aunque esta se presente disimulada en ropajes electorales o rituales parlamentarios.

De este modo, la pensadora rechaza la politización de la educación en todas sus formas. Recupera el motivo más frecuente de la crítica al adoctrinamiento, práctica de los “movimientos revolucionarios de corte tiránico” (p. 188) según la cual se le inculcan valores a los jóvenes, negándoles “su propio papel futuro en el campo político” (p. 189). Que la educación se haya degradado al punto de convertirse en instrumento de difusión de intereses ideológicos es algo que Hannah Arendt sufrió muy de cerca, como testigo de los horrores de la guerra y víctima directa del totalitarismo nazi. En cambio, el lugar de América del Norte, en la crisis mundial de posguerra, describe para Arendt un fenómeno político especial. Por empezar, se trata de un país de inmigrantes. El estado tuvo –por así decir– que hacer de “madre” de una inmensa cantidad de niños inmigrantes que no tenían el inglés como lengua materna. El otro de los signos distintivos es la función especial que se fijó la nación con respecto a representar un nuevo orden del mundo: un supuesto orden cosmopolita (melting pot) y, a la vez, libre de pobreza. En este sentido, la educación de los jóvenes –los nuevos– se transformó en política de estado. La ilusión –y la veleidad– de “mundo nuevo”, y la autoimagen ególatra de país de avanzada, dio lugar a la adopción de, según la descripción de Arendt: “un complejo de teorías educativas modernas que nacieron en Europa central” (p. 189) con las cuales se pretendía lograr un revolución radical en el sistema educativo (p. 190). Lo cierto es que la autora no critica tanto a las teorías en sí. Cumple con la delicadeza de presentarlas, recurriendo a la ambigüedad de “buenas o malas” (ibíd.). Sin embargo, parece acusar recibo de algo así como una suerte de liviandad en el espíritu “progresista”, que posibilitó su indiscriminada repercusión, y la impericia e imprudencia con la que se generalizaron hasta convertirse en el imaginario autorizado de toda convicción en materia educativa. Y en la adopción, de modo “acrítico y servil” (ibíd.), de estas teorías de referencia se explica lo que Arendt detecta como el rechazo de todas las formas de la sensatez y el “fracaso del sentido común”. Es decir, el autoritarismo y el adoctrinamiento, que nuestra autora criticaba sin más como violencia disfrazada de educación, en manos de movimientos de “corte tiránico”, fueron en los Estados Unidos reemplazados por un vacío total de autoridad. Está claro que cuando la autora alude –de modo un tanto elíptico– a una “serie de escuelas que nacieron en Europa central”, se está refiriendo a ese espectro de teorías pedagógicas surgidas bajo la influencia de J. J. Rousseau, que se conoce como Escuela Nueva8.

Si Kant, el maestro de la “mayoría de edad” responsable, postulaba: ¡salid de la minoría de edad!, los escolanovistas hacían tambalear las bases de aquella Ilustración racionalista y adultocéntrica con un nuevo giro copernicano: ¡centrad la educación en el niño! Este movimiento ha dejado –entre otros y otras– un distinguido representante en los Estados Unidos, John Dewey, quien nace en 1859 y muere en 1952, pocos años antes del escrito de Arendt. Por esos años, Dewey ya había desplegado una gran influencia en toda la educación norteamericana con su modelo pragmatista. Es notorio que estas novedades paidocéntricas influyeron para que el llamado “campo psi” avance indiscriminadamente sobre un área de incumbencias antaño consideradas propias de maestras y maestros.

De este modo, Arendt evidencia un pronunciado malestar ante el avance de novedosas técnicas y disciplinas de semblante progresivo. Se rebela ante el creciente imaginario psicologista, sin hacer eje –explícitamente– en las sutilezas teóricas que lo conforman. Su ya apuntada queja contra la pérdida total de la sensatez y del sentido común, se apoya en cierta comprensión del sensus communis, más como un marco de razonabilidad básica e indispensable para el tejido social, que como un espacio popular hecho de habladurías o prejuicios ideológicos. Se trata de una sensibilidad que debería ponerse a resguardo, incluso de las impertinencias derivadas de reclamos expertos que, tal como ella misma admite, en su abstracción hasta podrían resultar “buenos”. Por eso –y muy aristotélicamente– le molesta el “servilismo”, léase: el imprudente enamoramiento del ideario de las vanguardias pedagógicas, del cual derivaron medidas, según Arendt, “desastrosas” (Arendt, 1996, p. 190). Estas se relacionan a tres supuestos básicos. El primero de ellos se funda en el postulado de la existencia de un “mundo de los niños”, que habría que entregárselo a ellos para que lo gobiernen. Según esta teoría, los niños deberían emanciparse de la autoridad de los adultos, lo cual, para nuestra filósofa, conduce a que ciertos niños ejerzan un poder mucho más dominante e irracional sobre sus semejantes.

El segundo de dichos supuestos, es la convicción de que la pedagogía –asociada a la psicopedagogía– se ha emancipado como “ciencia de la enseñanza”, más allá de los contenidos que se quieren transmitir. El profesor parece que no tendría demasiado que hacer en una clase, dado que se puede enseñar algo sin saberlo, tal como hoy afirma J. Rancière (2001)9. Los alumnos se encuentran abandonados a sus propias posibilidades, dado que ya no existe la fuente más legítima de la autoridad del profesor: dominar cierta esfera del saber.

Y hay un tercer supuesto, lanzado al ruedo por el pragmatismo especialmente: habría que sustituir el aprender por el hacer; lo cual trae aparejado el desaliento de toda vocación teórica en nombre de un activismo indiscriminado. Y esto, que para Arendt significa un verdadero “desastre” en materia educativa, se completa con una deformación que le es enteramente funcional: la de sustituir el trabajo por el juego. Se considera que el trabajo es algo así como el sucedáneo didáctico de una política opresiva; hacer trabajar a un estudiante, entonces, comportaría un mandato similar al de un patrón explotador. Por el contrario, habría que inducir a los alumnos a jugar, a trasladar la distensión de los entretenidos recreos a la trama de la clase. Que se aprenda todo jugando y de manera jocosa, bajo el supuesto –falaz– de que cada rincón del mundo se trasmite al modo de la lengua materna (Arendt, p. 195).

Hay un prejuicio acerca de la relación entre la vida pública y la vida privada, según el cual el pasaje a lo público es siempre una forma de emancipación. Salir del ámbito del hogar, pasar a cumplir una función de exposición pública resulta un logro en el marco del orden laboral y de las relaciones sociales en general. Arendt considera que de este pasaje de lo privado a lo público, que describe una lógica característica de la modernidad, ha resultado una ganancia para los adultos que, al trasladarse a un mundo donde “la crianza supera al factor de la personalidad”, (p. 200) terminó –paradójicamente y contra sus mejores intenciones– perjudicando al niño. Es importante señalar la diferencia entre la protección jurídica que puede brindar el estado en materia de derechos y garantías, y ese espacio especial de “cuidado” que precisan los niños que nunca es del orden de lo político estatal, sino del orden de lo escolar, esto es: el de la responsabilidad vital ante una “criatura”, un alguien singular: “de cualidad y talentos específicos” (p. 201). El niño no es un extranjero que viene al mundo propio como sujeto ya nacido en otro mundo, sino que es alguien que “nace”, alguien que nunca estuvo antes en mundo alguno (p. 201).

El docente presentador de mundo, entonces, tiene un cuidado-responsabilidad bien diferente al del docente otorgador de herramientas. A este último no le interesa la singularidad ni la intimidad reflexiva del niño. Además ese cuidado-responsabilidad por la “cualidad específica” del otro va más allá de los diseños y de las políticas de estado. Pareciera que Arendt, defensora de la autoridad y al mismo tiempo de la singularidad, nos está diciendo que, en educación, la una se complementa con la otra. No se trata de autoridad para fabricar sino de autoridad para acompañar el nacimiento del singular; no para inculcar, sí para presentar. Sin embargo ese cuidado-responsabilidad del maestro presentador de mundo no debería entenderse como presentación conformista. Presentar es darle al recién llegado una orientación, un lugar de confianza y de familiaridad con los objetos, por más que –en más de un aspecto– el adulto prefiriese que “ese mundo fuera distinto” (p. 201).

Desde el momento que Arendt concibe a la política dentro de la esfera “pública”, entendida en el marco moderno (liberal) de la distinción entre lo público y lo privado, el cuidado-responsabilidad del que se viene hablando describe una responsabilidad “pre-política”. Para Arendt la educación es ética desde el vamos, como se desprende del hecho de su distinción entre agentes educativos “responsables” e “irresponsables” (p. 201). No obstante, –y aquí estriba nuestro desacuerdo con Arendt–, en nombre de la responsabilidad educativa se desconoce o deshecha todo aquello que pretenda apuntar a una politicidad de la educación. El maestro tendría una responsabilidad ontológica –y ética–, como presentador de mundo, y sin embargo, no política. Con lo afirmado basta para establecer una distinción central en el contexto que se viene analizando: la diferencia entre responsabilidad y calificación (p. 201).

La ética como a priori pedagógico

Arendt, entonces, le da gran importancia a la articulación cuidado-responsabilidad. Para que los niños tengan esa zona protegida al interior del mundo, es necesario que los adultos asuman la responsabilidad por ese mundo, aún bajo la consideración de su posible (de los adultos) disconformidad con muchas de las estructuras allí dadas. En consecuencia, Arendt distingue entre calificación y responsabilidad, lo cual hace visible el contraste entre educación y sistema educativo. Una educación bien entendida tiene a la ética como punto de partida y no como objetivo a alcanzar (Bárcena & Mèlich); pero desde un criterio estrictamente sistémico puede –y suele– no tenerse en cuenta ese a priori ético, de lo cual resulta profesores irresponsables y de alta calificación. La falta de responsabilidad se corresponde tanto con la “inculcación de valores” del docente autoritario que no cuida la novedad-singularidad del alumno, como con el progresismo que no se hace cargo del mundo y se representa a los niños cual si fuesen “una minoría oprimida que tiene que ser liberada” (Arendt, 1996, p. 202).

Arendt distingue entre lo político y lo que llama “pre-político”. La familia y la niñez son instancias pre-políticas en las que debe existir cierto principio de autoridad que toma cuerpo en la guía de padres y maestros. Es claro que no se trata de una relación entre iguales. En cambio, las relaciones políticas deberían serlo entre iguales (omoioi). El problema es que desde la antigüedad, y sobre todo por la influencia romana, se entendió la política al revés, esto es: como el lugar de la preeminencia de los viejos, de los arcontes; “la autoridad de los viejos sobre los jóvenes era el modelo sobre el cual debíamos entender la autoridad política” (ibíd., p. 202). La progresiva puesta en discusión de ese modelo patriarcal, a partir de la modernidad, y la correspondiente postulación de un modelo igualitarista, condujo a la generalización del proceso inverso: a la igualación en el orden familiar y escolar, en suma: a la pretendida nivelación de relaciones que deberían ser desiguales. Ahora bien, cuando Arendt plantea algo así como que se trata de ser iguales en política y desiguales en educación, conserva de la modernidad liberal un concepto demasiado macroinstitucional de la política. Eso le sirve para acertar en cuanto a la responsabilidad ética del educador, y equivocarse en cuanto a concebir la educación como un espacio “sin lugar” para la política (Arendt, p. 188).

Todo conduce a la autora a considerar la educación como una instancia “conservadora”, pero debería hacerse la salvedad que el cuidado del otro entendido en su “carácter único que distingue a cada ser humano de todos los demás” (p. 201), nos ubica, tal como ya se ha argumentado, en un concepto de “conservación” bastante distinto de aquel que se utiliza cuando se habla de “orden conservador” o de “partido conservador”. Esto último nos pone en guardia ante cualquier apreciación que –ligeramente– pretenda despachar a Hannah Arendt bajo la carátula de “filósofa conservadora”, sin más. Por el contrario, ella afirma que hay que conservar un mundo para ponerlo a salvo de los juicios precipitados de los niños, y también preservar a éstos ante los aspectos siniestros y paralizantes del mundo. De ahí, la idea arendtiana de proteger “al niño ante el mundo y al mundo ante el niño” (p. 204). Se entiende, entonces, que el cuidado-responsabilidad ha de estar puesto en función de una conservación-conversación: te presento el mundo en el que habito para que puedas entrar en conversación con sus estructuras, y a partir de ello transitarlas, asumirlas o modificarlas desde tu irreductible singularidad.

A modo de conclusión

Ya es momento de articular lo trabajado hasta aquí del siguiente modo. El docente presentador de mundo10 practica un estilo de docencia donde la autoridad aparece diferenciada de la violencia. Se trata de una autoridad no autoritaria. Dicha autoridad no autoritaria se distingue de la docencia como mera “otorgadora de herramientas”, “inculcación de valores morales o políticos” o como liderazgo en busca del cumplimiento de objetivos. Pero hay un costado de la cuestión en el que Arendt más insiste, debido a la ilusión que fomenta en los espíritus mejor intencionados: la tendencia progresista o psicologista a sustituir o destituir la autoridad del maestro en nombre de un igualitarismo insensato. En la medida en que la autoridad defendida es la de la natalidad, y no la de la fabricación de otro a imagen y semejanza del “autor”, bien podría resignificarse bajo la categoría de “autoridad-alteridad”. Esta autoridad-alteridad da pie para pensar la educación como una actividad ética desde su punto de partida, es decir, como un espacio de cuidado-responsabilidad. Y, si se trata de un espacio de cuidado-responsabilidad, con ello diferenciamos al educador responsable del educador calificado. No se afirma que no se pueda ser calificado y responsable. Se trata de que ante un sistema altamente tecnicista, obsesionado por los objetivos y las puntuaciones crediticias, la calificación se ha separado de la responsabilidad en los términos señalados.

Sin embargo, y según se insiste en nuestra argumentación, la autoridad-alteridad del docente como presentador de mundo no tendría por qué estar reñida con la politicidad del acto educativo. Tampoco Hannah Arendt discute la autoridad del Norte, esto es, que el único mundo educativamente “presentable” sea el mundo civilizado occidental. Por el contrario, aquí se considera que los conceptos de “autoridad” o de “docente presentador de mundo” son, en tanto abiertos a la alteridad y a la conservación-conversación, nociones a ser tenidas en cuenta en todo planteo dialógico y en toda política de resistencia intercultural. Por lo tanto, debería, por fuera del planteo monológico de Arendt, considerarse la problemática de la colonialidad que conduce a distinguir entre “presentar un mundo” –sin más– y “presentar un mundo” que se nos impone geopolítica y culturalmente como si fuera “el mundo” por antonomasia.

Debe tenerse en cuenta que Arendt, por razones también ligadas a su contexto teórico específico ha partido de una consideración aún demasiado formal e institucional –es decir: eurocentrada y liberal– de la ética y la política. Esto último la ha llevado a identificar una esfera íntima, la educación, como un mundo en común pre-político o liberado de todo vínculo con las relaciones de poder. Arendt no alcanzó a visualizar otras formas de entender la cuestión social, de cara a la configuración biopolítica y geocultural de la subjetividad, más allá de “la vida del espíritu” (Arendt, 2002). No conoció formas tales como el biopoder o la colonialidad del poder (Quijano, 2014), la micropolítica (Foucault) o la política del conocimiento (Mignolo, 2001), propias de una etapa más avanzada del pensamiento del siglo XX. Estas últimas, de algún modo, devuelven a la educación el sentido estratégico y militante ya presente –aunque con base marxista–, en los planteos pedagógicos de Paulo Freire (2010). El retorno de la educación al escenario propiamente político exige un cambio de comprensión en la ontología misma de la política, que no necesariamente conspira contra el espíritu de esa natalidad que constituye uno de los aportes más reconocidos de Hannah Arendt.

Referencias bibliográficas

ARENDT, H. (1996) “La crisis en la educación”, en Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre reflexión política. Poljak, A. Trad., Barcelona, Ediciones Península, pp. 185-208.

ARENDT, H. (1999) De la historia a la acción, Birulés, F. Trad. Barcelona, Paidós

ARENDT, H. (2002) La Vida del Espíritu. Barcelona: Paidós.

ARENDT, H. (2013) Sobre la revolución, Madrid, Alianza Editorial.

BRAILOVSKY, D. (2019) Pedagogía (entre paréntesis), Buenos Aires, Noveduc.

FORNET-BETANCOURT, R. (2003) Interculturalidad y filosofía en América Latina, Aachen, Wissenschaftsverlag Mainz.

FREIRE, P. (2010) Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI.

GRECO, M. B., (2011), La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de autoridad en tiempos de transformación, Rosario: Homo Sapiens.

LARROSA J. (2018) P de Profesor, Buenos Aires, Noveduc.

MIGNOLO, W. (2001) Capitalismo y geopolítica del conocimiento. El eurocentrismo y la filosofía de la liberación en el debate intelectual contemporáneo. Buenos Aires: Del Signo.

QUIJANO, A (2014) Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina, Buenos Aires, CLACSO

RANCIÉRE, J.: (2001) El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación intelectual, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007.

RICOEUR, P. (1994) “La vida: un relato en busca de un narrador”, en Educación y política. De la historia personal a la comunión de las libertades. Buenos Aires, Editorial Docencia, pp. 45-59

GADAMER, H. (1997) “La diversidad de las lenguas y la comprensión del mundo”, en Koselleck, R. & Gadamer H., Historia y hermenéutica, Buenos Aires Paidós, pp. 107-125.


(1) En sus trabajos sobre identidad narrativa –puede tomarse como ejemplo “La vida un relato en busca de un narrador” (1984) – Ricoeur insiste en su rescate de la tradición, pero no como algo ligado al orden conservador, sino como una forma de “conservación”, si se quiere, que está en la base de toda auténtica transformación, en el marco “estructurante” de la intriga de toda vida. Allí refiere a la dialéctica entre “sedimentación e innovación”, proceso altamente identificable con el sentido “conservador” que H. Arendt asigna a la educación (Ricoeur, 1994, p. 54).

(2) Alguna vez hemos pensado en el carácter “celestinesco” de esta “presentación”, dado que el docente –cual Celestina– presenta contenidos a quienes llegan para que florezca un amor, a partir de su arte de presentación.

(3) Según Arendt, el sentido común o sensus communis es algo que excede al pensamiento científico; es como una intuición básica de estar en un mundo con otros y otras (pluralidad). La ciencia y las actividades más elevadas del espíritu son como manifestaciones refinadas del sentido común (Arendt, 2002: 79).

(4) Es sugestiva y fecunda esta idea de “natalidad” como algo que se opone al concepto de “fabricación” o sucedáneos de éste, usados en el ámbito educativo de un modo más bien productivista: se “producen” doctores, licenciados, etc. La categoría de “nacer” como radicalmente distinta a la inapropiada expresión: “ser fabricado”, enuncia también la esencial y fructífera comprensión de la fragilidad intrínseca del ser humano. En la conferencia pronunciada por Arendt en 1957, publicada bajo el título de: “Labor, trabajo, acción” (1999, p. 105), la autora se refiere a este tema, más allá de la trama específicamente educativa. Al referirse a la narratividad de la vida, hace hincapié en la falta de fiabilidad y la estructura frágil de la existencia humana.

(5) El libro Entre el pasado y el futuro se publicó por primera vez en 1961, con seis ensayos entre los que ya estaba "La crisis de la educación". Se trató de una compilación de artículos de Arendt  publicados con copyright entre 1954 y 1968. En 1968 se añadieron dos artículos más a la versión de 1961. O sea que "La crisis..." es de 1958, publicado en Partisan Review luego de su conferencia de Bremen, bajo el mismo título, el 13 de mayo de 1958.

(6) Arendt tiene a Estados Unidos como país de adopción, a partir de 1941, tras breves estancias por distintos países europeos, huyendo del nazismo.

(7) Si bien es cierto que la autoridad siempre requiere de obediencia y, por lo tanto, “es corriente que se la confunda con la violencia”, sin embargo para Arendt la autoridad no implica ni violencia ni igualdad en los términos de una discusión. (Arendt, 1996, p. 147).

(8) Con credencial europea, y con apoyo en la herencia de J. J. Rousseau, una serie de filósofos, pedagogas y pedagogos fueron configurando ese espectro de teorías educativas que se conoce como “Escuela Nueva” o “escolanovismo”. También se denomina a este movimiento “escuela activa”, dado que sus representantes, en general, pusieron el acento en la actividad y la desenvoltura de los sujetos en los procesos sociales, más que en la incorporación de saberes introspectivos o teóricos. La movida contó con un antecedente romántico en la figura del educador suizo Johann Pestalozzi (1746-1827). Luego, y a partir de la Primera Guerra Mundial (1914), las ideas de la pedagogía progresista y activa se extendieron sobre todo en Europa. Maestras, maestros e intelectuales de distintas orientaciones como el pedagogo belga Ovide Decroly, la médica y pedagoga italiana María Montessori, el educador francés Célestin Freinet, el filósofo Francisco Giner de los Ríos en España y hasta el mismísimo Paulo Freire en el Brasil, se plantearon la necesidad de reconsiderar las estrategias educativas imperantes hasta ese momento. Se buscaba una nueva educación basada en la preparación para la vida real y los intereses reales que –según se suponía– tenía el niño.

(9) Arendt podría suscribir el principio de “igualdad de inteligencias” que postula Rancière, y también el hecho de que todo maestro o maestra deberían presuponer la igualdad como punto de partida. Sin embargo, la igualdad como punto de partida, no tendría por qué obviar la disimetría básica del acto de educar que exige de alguien en función presentadora de mundo, y otro u otra al que ese mundo le es presentado. Y Arendt considera una verdad de “sentido común” el hecho de que dicho presentador o presentadora deben conocer bien aquello que están presentando.

(10) Esta idea de “presentar el mundo”, propia de la herencia arendtiana, es retomada por numerosas autoras y autores. M. B. Greco, por ejemplo, la trabaja a partir del concepto del concepto de “ley simbólica”, de la cual resulta la imposibilidad de que “quienes llegan” no sean recibidos y de que “quienes ya están” no sean los que los reciben; es decir, prescribe que en el acto de recibimiento sean “los viejos” quienes reciban a “los nuevos” (Greco, 2011, p. 9-32).

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Published on 07/10/21
Accepted on 07/10/21
Submitted on 07/10/21

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