Summary

This article presents the findings of an exploratory review, related to practices for the development of mathematical thinking in the classrooms of initial education, whose intention is to point out the approaches and methods that teachers prioritize when it comes to address mathematical logical processes and formulate some elements that enhance practices for the development of mathematical logical thinking in classrooms of initial education.

Keywords

Education; early childhood education; teaching mathematics; preschool teacher; Classroom (taken from UNESCO Thesaurus)

Introducción

Un mundo matizado por la circulación vertiginosa de conocimiento, pone de manifiesto, la necesidad de involucrar nuevas prácticas de enseñanza en el aula desde los primeros niveles hasta la educación superior y en este sentido, cabe decir que la educación inicial ha sido incorporada en los sistemas educativos del mundo entero con la oferta de reducir las brechas de acceso a la educación y brindar mejoras en el sistema escolar, por lo que, los países de América Latina han dispuesto importantes esfuerzos para no permanecer al margen de esta apuesta global.

En consecuencia, la educación inicial en América Latina ha tomado mayor protagonismo en las agendas de los países, sin embargo, a pesar de los insistentes esfuerzos; el tercer estudio regional comparativo y explicativo de la UNESCO (2016) enumera una serie de recomendaciones para las políticas educativas en América Latina, al identificar que las instituciones educativas estatales se ven enfrentadas a grandes desafíos como la limitada cobertura, las débiles condiciones de calidad en la infraestructura de instituciones escolares, la reducida capacidad para su sustentabilidad, la baja capacitación permanente de los docentes, la ambigüedad de contenido educativo para el proceso de enseñanza y aprendizaje que no responde a las necesidades sociales y culturales de los países, además de la aplazada implementación de los tres grados para la educación preescolar. En este sentido, un reto para los países latinoamericanos, es el desarrollo de políticas, proyectos y experiencias para la educación inicial; que respondan de forma eficaz a esta etapa de desarrollo y a las dificultades latentes.

En Colombia, la ley 115 de 1994 del ministerio de educación nacional (MEN) –hace más de dos décadas– restructura la educación en el país y define, entre otros aspectos, mínimo un grado obligatorio de preescolar y la ampliación gradual a tres grados; indicando en su artículo 15 que “la educación preescolar, corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos, biológicos, cognoscitivo, sicomotriz, socio afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización, pedagógicas y recreativos” ; sin embargo es una realidad que Colombia sólo ha conseguido materializar el grado transición como el primer grado obligatorio de la educación formal mientras los niños y niñas menores de 4 años son atendidos en guarderías, hogares del instituto colombiano de bienestar familiar (ICBF) o en instituciones privadas parcialmente reguladas por directrices del MEN, lo cual, genera grandes ambigüedades entorno al deber ser en la atención y educación de la primera infancia.

Uno de los debates más significativos en este campo y que es un área que cobra cada vez más importancia es la enseñanza de las matemáticas en la educación preescolar debido a las posibilidades de desarrollo psicomotriz, cognitivo y comunicativo que se pueden movilizar desde allí y en este sentido cabe señalar que la educación matemática desde preescolar, permite estructurar las bases de futuros aprendizajes, así como, estimular el crecimiento intelectual del niño y la niña.

En este marco, se sitúa la revisión sistemática exploratoria propuesta para este artículo, la cual recopiló trece documentos, relacionadas con la enseñanza de las matemáticas en preescolar, incluso algunas mediadas por el uso de herramientas tecnológicas. Los documentos encontrados son de tipo: artículos de investigación, artículos de reflexión, monografías, tesis doctorales y una investigación internacional; los cuales, arrojaron datos significativos sobre las prácticas de enseñanza de las matemáticas en el entorno escolar para las primeras edades, así como, reflexiones en torno al rol del docente frente a este reto.

los siguientes apartados amplían en primer lugar la metodología aplicada para el desarrollo de la investigación, donde se detallan las fases y herramientas utilizadas; posteriormente la discusión donde se encuentran las reflexiones a partir de las variables definidas en la búsqueda, y finalmente en el apartado de las conclusiones se plantean los aportes de esta investigación a la implementación de las matemáticas en la educación inicial.

Metodología

Como se ha mencionado anteriormente, la metodología implementada para esta investigación se apoya en el protocolo de revisiones sistemáticas exploratorias de Manchado (2009) que permite organizar, no sólo, una estrategia de búsqueda clara y detallada, sino extraer y procesar datos valiosos de los documentos encontrados. Todo este proceso –dependiendo de la precisión en cada una de sus etapas–, facilita la lectura crítica del tema abordado o investigado pues “El éxito de nuestro trabajo radica en la calidad, precisión y pertinencia de la colección de documentos resultantes de la búsqueda” Manchado (2009.p. 4).

Ahora bien, en la primera fase de la búsqueda, se diseña el protocolo (tabla 1), para establecer claramente los criterios de orientación de la búsqueda, que para el caso de esta investigación consistió en indagar, a partir, de la pregunta: ¿cómo son las prácticas matemáticas que realizan los docentes en las aulas de educación inicial? Así mismo, es primordial, la selección de las fuentes donde se va a buscar la información. para esta investigación fueron elegidos como principales los motores de búsqueda google académico, Redalyc1 y dialnet2 porque permiten la aplicación de diferentes filtros de búsqueda y por su idoneidad para cumplir con el criterio de idioma y región establecidos en el protocolo; más adelante se eligen las palabras claves y los criterios de inclusión y exclusión, junto con otros aspectos que de acuerdo al interés del investigador, delimitan el campo de investigación. Posteriormente se especifican las variables de análisis que, para la búsqueda sistemática aquí planteada, considera tres variables. a. mediaciones b. competencias y c. retos y desafíos.

tabla 1: protocolo para una revisión sistemática exploratoria
PROTOCOLO PARA UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA EXPLORATORIA
Manchado Garabito, Rocío, Tamames Gómez, Sonia, López González, María, Mohedano Macías, Laura, D´Agostino, Marcelo, & Veiga de Cabo, Jorge. (2009). Revisiones Sistemáticas Exploratorias. Medicina y Seguridad del Trabajo, 55(216), 12-19. Recuperado en 20 de febrero de 2018, de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0465-546X2009000300002&lng=es&tlng=es.
Introducción
Pregunta del estudio
(Problema investigación)
¿cómo es la enseñanza de las matemáticas en aulas de educación inicial?
Objetivo Señalar las prácticas de enseñanza de las matemáticas en aulas de educación inicial.
Metodología
Periodo del estudio 1994-2019
Idioma Español
Otros:
(población, área geográfica
, ...)
Población: primera infancia (niños y niñas de 0 a 6 años)

Área geográfica: Latinoamérica, Colombia, Armenia, España.

Tipo de documento: tesis, artículos, libros, revistas, investigaciones.

Fuentes de la información 2. Buscadores:

* www.redalyc.com

* Google Schoolar

* https://dialnet.unirioja.es

Estrategia de búsqueda
(palabras claves y relaciones entre ellas)
"primera infancia"+ "matemática infantil"+ "pensamiento lógico matemático
Criterios de inclusión Educación inicial, malla curricular, competencias, primera infancia, didáctica. Transición
Criterios de exclusión Primaria, básica, artística, lenguaje, educación superior
Variables Bibliométricas Título del documento, Base de datos, Año de publicación, Revista / Congreso, Tipo de publicación, Autores, Institución del autor, País de la institución, e Idioma
Variables de análisis sobre el contenido En los documentos encontrados me interesa revisar:

* métodos y herramientas de mediación utilizadas

* temas y competencias desarrolladas

* resultados de implementación , conclusiones: aprendizajes y retos


fuente: Elaboración de los autores a partir de la metodología de Manchado. et al. (2009)

En la segunda fase, se ejecuta la búsqueda en las fuentes de información definidas, aplicando paulatinamente los criterios de inclusión. En esta fase de acercamiento a recursos digitales de información especializada ; la primera búsqueda arrojó una gran cantidad de resultados que excedían el interés de esta investigación, pues lo encontrado incluyó por un lado, documentos teóricos sobre desarrollo de pensamiento lógico matemático en edades iniciales refiriendo los procesos cognitivos propios de este desarrollo; por otro lado investigaciones para el diseño de currículos escolares que de manera muy general hacen planteamientos frente a los procesos matemáticos; e incluso páginas con recomendaciones y recursos virtuales para facilitar la adquisición de competencias lógico matemáticas.

Debido a la multidisciplinariedad del tema abordado y la abundante publicación de investigaciones y documentos relacionados fue necesario replantear algunos criterios o palabras clave, para delimitar de manera más eficaz el contenido, y en este sentido resulta útil revisar si las palabras elegidas se encuentran incluidas en el Tesauro3 ya que representa una herramienta efectiva para definir más acertadamente las palabras de interés que orientaran la búsqueda.

Resuelta esta disyuntiva, fue posible continuar con la búsqueda e identificar 153 documentos coincidentes con los criterios establecidos, los cuales, al aplicar los criterios de exclusión se redujeron y permitieron especificar más la búsqueda.

posteriormente una tercera fase consiste en una revisión superficial de los documentos encontrados, con el fin de verificar si realmente serán útiles para resolver la pregunta de investigación.

Al terminar este recorrido fueron seleccionados 28 documentos, de los cuales en una revisión más detallada se excluyeron 15 documentos porque en su contenido no coincidían exactamente con el objeto de la búsqueda o porque alguno detallaba con menos rigurosidad el tema, por lo cual, fueron finalmente seleccionados, para la siguiente fase de análisis, un total de trece documentos entre artículos de investigación, artículos de reflexión, monografías, tesis doctorales y una investigación internacional. En esta etapa resultó útil valerse de la herramienta digital Mendeley4, la cual, permite gestionar la información encontrada al disponer una gama de posibilidades para el almacenamiento de los documentos, así como facilitar el manejo de sus datos bibliográficos. A continuación, se detallan los documentos que fueron seleccionados.

Tabla 2: datos bibliométricos Documentos seleccionados
TÍTULO DEL DOCUMENTO AUTORES AÑO País Tipo de documento
1 El currículo del número en educación infantil. Un análisis desde una perspectiva internacional Ángel Alsina 2016 Estados unidos Artículo
2 Educación matemática en las primeras edades un enfoque sociocultural Ángel Alsina y Cristina Escalada 2008 España Artículo
3 El pensamiento matemático informal de niños en edad preescolar. Creencias y practicas Karina Fernández , Iveth Gutiérrez, Leonor Jaramillo. 2004 Colombia Artículo
4 Fortalecimiento de competencias matemáticas tempranas en preescolares , un estudio chileno. Gamal Cerda, Carlos Pérez, Rosario Ortega. 2011 Chile Artículo
5 Metodología de la enseñanza de las matemáticas. estado del arte sobre el tema Marco Octavio mera Garcés, Cesar augusto Ordoñez 2016 Ecuador Artículo
6 los proyectos de innovación como estrategia para mejorar el aprendizaje de los niños en el área de matemática Kelly Falcón Olascuaga 2017 Perú Trabajo de pregrado
7 propuesta de aplicación educativa, para el proceso de enseñanza-aprendizaje en preescolares Gabriela Guel Silva 2015 México Tesis de maestría
8 Presencia de los procesos matemáticos en la enseñanza del numero de 4 a 8 años. Transición entre la educación infantil y elemental Claudia Coronata Segure 2014 Chile Tesis doctoral
9 Evaluación de las competencias básicas en matemáticas en alumnos de cinco años de dos centros educativos particulares y dos estatales del distrito de la molina Rocío Milagros Boza , Rosa Patricia Gaitán Valenzuela 2019 Perú Tesis de maestría
10 Influencia del juego en el pensamiento matemático en el nivel inicial Felipa Nery Lajaruna Bartolo 2018 Perú Tesis de especialización
11 El pensamiento lógico matemático en la jornada escolar Clara López Moreno 2019 España Tesis de maestría
12 las estrategias mediadas por la tecnología que contribuyen al desarrollo y socialización del conocimiento en matemáticas Norma Constanza Patiño Chicué ,Salomón de Jesús Bárcenas, Juan Manuel Fernández Cárdenas. 2013 Colombia Artículo
13 la construcción del concepto de número natural en preescolar: una secuencia didáctica que involucra juegos con materiales manipulativos Carmen Helena Cerón Contreras

Lina Vanessa Gutiérrez Vecca

2013 Colombia Tesis pregrado


fuente: Elaboración de los autores a partir de la metodología de Manchado. et al. (2009)

En la cuarta fase de la revisión sistemática, fueron consignados los datos bibliometricos de estos documentos en una matriz de excel que permitió registrarlos, compararlos y a la vez, determinar en cada documento el contenido relacionado con las tres variables establecidas así: (1). mediaciones: relacionada con los materiales y prácticas que median la enseñanza de las matemáticas, (2). competencias: concerniente a los objetivos de desarrollo infantil establecidos en cada documento y (3). retos y desafíos: se plantean los aportes de esta investigación a la implementación de las matemáticas en el grado transición.

la metodología de búsqueda sistemática, aplicada a esta investigación permitió organizar el plan de trabajo y a su vez la construcción de este articulo como estrategia de socialización de los resultados sistematizados. Los cuales se presentan de manera detallada los resultados, la discusión y las conclusiones.

Resultados y discusión

Como es contexto de esta investigación, a continuación, se hace una breve descripción de los documentos seleccionados procedentes de países como Perú, México, Costa Rica, Chile y Colombia, que aportan aspectos significativos, en la búsqueda por visibilizar experiencias de enseñanza de las matemáticas en aulas de educación inicial.

Tabla 3: contenido de los documentos seleccionados
AUTOR Título del documento Breve descripción
1 Ángel Alsina El currículo del número en educación infantil. Un análisis desde una perspectiva internacional Plantea un análisis de las orientaciones internacionales sobre la enseñanza sentido numérico

durante la etapa de educación infantil.

2 Ángel Alsina y Cristina Escalada Educación matemática en las primeras edades un enfoque sociocultural Presenta una experiencia en un aula de clase de niños y niñas de 5 años. donde exponen un practica de comunidad de aprendizaje
3 Karina Fernández , Iveth Gutiérrez, Leonor Jaramillo. El pensamiento matemático informal de niños en edad preescolar. Creencias y practicas Aplica un estudio sobre la influencia de las creencias de los docentes en las prácticas de enseñanza de las matemáticas
4 Gamal Cerda, Carlos Pérez, Rosario Ortega. Fortalecimiento de competencias matemáticas tempranas en preescolares , un estudio chileno. Describe el impacto favorable de un programa de intervención didáctica basado en la comprensión del número
5 Marco Octavio Mera Garcés, Cesar Augusto Ordoñez Metodología de la enseñanza de las matemáticas. estado del arte sobre el tema Presenta una revisión exploratoria entorno a las metodologías de enseñanza de las matemáticas revelando las tendencias fundamentales que las caracterizan.
6 Kelly Falcón Olascuaga los proyectos de innovación como estrategia para mejorar el aprendizaje de los niños en el área de matemática Desarrolla una experiencia que usa estrategias de vinculación directa con las TICS, donde los alumnos son los protagonistas de su propio aprendizaje
7 Gabriela Guel Silva propuesta de aplicación educativa, para el proceso de enseñanza-aprendizaje en preescolares Explora el impacto de una práctica educativa que examina las TICS como herramienta de formación en educación preescolar.
8 Claudia Coronata Segure Presencia de los procesos matemáticos en la enseñanza del numero de 4 a 8 años. Transición entre la educación infantil y elemental Indaga entorno a los procesos matemáticos de los maestros presentes en las prácticas de enseñanza- aprendizaje de la noción de número.
9 Rocío Milagros Boza , Rosa Patricia Gaitán Valenzuela Evaluación de las competencias básicas en matemáticas en alumnos de cinco años de dos centros educativos particulares y dos estatales del distrito de la molina Describe la experiencia de evaluación de competencias matemáticas en educación inicial aportando elementos teóricos y metodológicos.
10 Felipa Nery Lajaruna Bartolo Influencia del juego en el pensamiento matemático en el nivel inicial Aborda una experiencia sobre el juego como mediación para el desarrollo de competencias de pensamiento lógico.
11 Clara López Moreno El pensamiento lógico matemático en la jornada escolar Destaca la importancia de la rutina escolar como escenario de situaciones matemáticas que pueden potenciar el desarrollo de pensamiento lógico matemático
12 Norma Constanza Patiño Chicué Salomón de Jesús Bárcenas Juan Manuel Fernández Cárdenas las estrategias mediadas por la tecnología que contribuyen al desarrollo y socialización del conocimiento en matemáticas Expone los resultados de una experiencia con perspectiva de las TICS como componente de procesos de innovación educativa para la socialización del conocimiento en matemáticas.
13 Carmen Helena Cerón Contreras

Lina Vanessa Gutiérrez Vecca

la construcción del concepto de número natural en preescolar: una secuencia didáctica que involucra juegos con materiales manipulativos Presenta una secuencia didáctica mediada por el juego y el uso de material manipulativo.


fuente: Elaboración de los autores a partir de la metodología de Manchado. et al. (2009)

Los resultados de la búsqueda son develados desde tres ejes de análisis, a partir de los cuales es posible exponer la importancia social y educativa de las prácticas, frente a la enseñanza de la matemática en la educación inicial.

Las Mediaciones

Respecto a la primera variable que fue definida, se indagó en cada documento, sobre las herramientas y métodos utilizados en relación con los materiales y prácticas que median la enseñanza de las matemáticas, con esto, fue posible encontrar en el contenido de los textos abordados una variedad de recursos, herramientas y situaciones didácticas validadas para la enseñanza de las matemáticas. se observa en esta variable que, aunque en la realidad de las aulas prevalecen prácticas matemáticas tradicionales, sobresale el uso de materiales concretos y lúdicas, así como, una significativa muestra de prácticas mediadas por softwares, apps educativas, blogs y juegos interactivos similares a las prácticas apoyadas en el uso de medios audiovisuales (TV, Tablet, computador).

Cabe señalar como indican Espinoza, Reyes y Rivas (2019) que “no existe una metodología a seguir donde el niño mediante actividades lúdicas logre construir un andamiaje que le facilite la iniciación a la pre matemática” (p. 195). haciendo referencia a que no existe una única metodología que pueda ser aplicada a todos los contextos y que garantice el alcance de competencias y el éxito escolar y en este sentido, son varias las experiencias que se pueden referenciar al respecto, por ejemplo:

Asimismo, Llajaruna (2018) en su estudio indica que el juego individual y colectivo es el mediador por excelencia que ofrece multiples ventajas y simultáneamente permite desarrollar competencias lógico matemáticas en la primera infancia desde sus esquemas perceptivos y motores hasta procesos superiores de pensamiento, en este sentido, el juego es la actividad primordial de la primera infancia y representa el escenario más favorable para plantear multiples situaciones que permitan el desarrollo de competencias, refiriendo el concepto de competencia según los Estándares Básicos en Competencias Matemáticas en MEN (2006) donde es entendida como saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.(p.12)

En lo relacionado con prácticas matemáticas de enseñanza apoyadas en la lúdica, Contreras y Vecca (2013) coinciden con El juego como excusa para el desarrollo de procesos lógico matemáticos y desde su experiencia “se involucran a los niños con nociones numéricas, espaciales, geométricas, a través de juegos tradicionales, materiales manipulativos y juegos de competencias” (p.25), por lo que es de resaltar que la educación matemática allí sobrepasa las dimensiones del aula y explora otros escenarios y aspectos incluso culturales para disponer de ellos en las prácticas de educación matemática

Otras experiencias aportan al análisis, exponiendo el uso de herramientas digitales como un Software interactivo descrito de forma detallada en Olascuaga (2017). Una propuesta de “Matemática multisensorial” desde la cual el autor demuestra que es posible estimular los sentidos y la creatividad y de manera simultánea lograr el desarrollo de nociones lógicas y funciones básicas y en esta misma línea, pero desde el contexto mexicano, Guel (2015) hace alusión al uso de Software educativos para preescolar y demuestra que los contenidos digitales orientados adecuadamente aportan grandes beneficios en las practicas gracias a su gran universo de posibilidades pues aumenta la motivación de los estudiantes y por ende su nivel de desempeño.

Coinciden con estas experiencias Patiño, Bárcenas y Fernández (2013) quienes presentan varios recursos digitales diseñados con contenidos matemáticos como Juegos online, softwares educativos entre ellos “el circo matemático”, consola J-clic y los blogs que hacen parte de las herramientas digitales que fomentan la comunicación virtual y la utilización de los recursos disponibles en la red.

Entre tanto, dentro de las experiencias analizadas se encuentran las que están mediadas por materiales didácticos o concretos como dispositivos que son diseñados para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje y a pesar de que hay una diversidad de términos para definirlo , aquí se señalan a Flores, Lupiáñez, Berenguer, Marín y Molina (2011) quienes “agrupan los materiales en dos categorías, los que pretenden el aprendizaje de conceptos y los que promueven la ejercitación de destrezas de manera lúdica” (p. 5).

Por otro lado, existe un material didáctico de carácter comercial y uno “artesanal” que elabora el docente para apoyar su práctica, al respecto, Flores, et al. (2011) reconocen que “el profesor artesano es sensible a las cualidades didácticas y plásticas del material didáctico. Tiene disposición a buscar materiales, diseñarlos, emplearlos él mismo en sus clases y divulgarlos” (p. 68). La riqueza de este material radica en que es diseñado desde un reconocimiento de las particularidades de su práctica.

El análisis de las mediaciones en las prácticas de aula permite evidenciar que existe una gran riqueza de recursos, materiales manipulativos y experiencias que pueden potenciar la enseñanza de las matemáticas y transformar las prácticas tradicionales centradas en procesos memorísticos y de sola ejercitación, al respecto Gamal, Pérez, Ortega, LleujoSanhueza (2011) afirman como resultado de su experiencia que “los niños y niñas que han participado de la implementación de actividades de enriquecimiento matemático sistemáticas e intencionadas, presentan niveles de competencia matemática temprana superiores a la de aquellos niños y niñas que siguieron una modalidad tradicional” (p. 31)

Para culminar este eje de análisis, cabe mencionar entonces el rol del docente en estas mediaciones pues es ,finalmente quien orienta la practica en su aula y en este sentido, hay dos aspectos fundamentales por resaltar, de un lado el docente, requiere para el diseño de su práctica de un amplio reconocimiento sobre las formas de aprendizaje que caracterizan una etapa de desarrollo así como las características del contexto donde la implementará, en este sentido, Espinoza, Reyes y Rivas (2019) indican que “es importante destacar la necesidad de que el docente conozca cuáles son los fundamentos teóricos que sustenta sus tareas, es decir, que tenga conocimientos acerca de cómo aprenden los niños” (p.196), por otro lado el docente, debe manejar los aspectos propios de la disciplina a la que se enfrenta pues como afirman Alsina Aymerich y Barba (2008) “una etapa preescolar tiene contenidos y procesos matemáticos para desarrollar que son propios de estas primeras edades (y que si no se trabajan e interiorizan impiden tener una base sólida para seguir construyendo conocimiento matemático)” (p.11).

De acuerdo a los aspectos retomados en este apartado, cabe decir que los docentes deben intervenir como facilitadores de prácticas motivadoras, haciendo un uso razonable de diversos recursos que permitan la organización un ambiente que invite al estudiante a explorar, investigar, analizar, justificar, crear, construir, modelar y comunicar.

Las Competencias

En la segunda variable se analizaron los contenidos en relación con los temas abordados y las competencias desarrolladas en las experiencias, identificando objetivos de desarrollo infantil establecidos en cada documento. Cabe reseñar la premisa de Alsina Aymerich y Barba (2008) quienes aclaran que “la didáctica de la matemática en educación infantil tiene una entidad propia, no sirve sólo para preparar a los niños y las niñas para etapas posteriores de la escolarización” y es por ello que existen debates frente al termino “preescolar” pues no según algunas posturas, no se trata de una etapa de moldeamiento para el ingreso a la educación formal, aunque allí se adquieran cierto tipo de hábitos escolares.

Por el interés de la investigación todos los documentos abordados se encuentran relacionados con contenidos matemáticos en la educación inicial, es decir, que en cada uno de los documentos examinados hay una intención de enseñar o desarrollar competencias matemáticas, algunas de estas experiencias pretenden afianzar el concepto matemático de correspondencia unívoca, observación, exploración, comparación, o enseñar el sistema numérico, la adición y la susurración de números Enteros.

Respecto al desarrollo de competencias fue posible identificar al menos dos tipos de competencias desarrolladas, por un lado, el desarrollo de competencias básicas del pensamiento matemático memoria, atención destrezas de funciones ejecutivas conducentes al planteamiento y resolución de problemas y, por otro lado, competencias sociales, sensoriales y emocionales desarrolladas de forma autónoma en la mediación de las herramientas tecnológicas o dispositivos didácticos.

Para Fernández, Gutiérrez, Gómez, Jaramillo y Orozco (2004) “existe la arraigada creencia de que las matemáticas se circunscriben a los conceptos de número y cantidad por encima de otros conceptos” (p.69). Sin embargo, Coronata (2014) expone que “la identificación numérica y el conteo son procesos muy importantes en el desarrollo de la matemática temprana, no obstante, la capacidad de nombrar y trazar los números no significa su comprensión” (p. 23) y en efecto un alto número de investigaciones en educación inicial se orientan al desarrollo de competencias que permitan la construcción de la noción de número privilegiando lo numérico sobre otros conceptos.

En este mismo sentido, los aportes de Contreras y Vecca (2013) indican que las “competencias matemáticas en Transición apuntan a desarrollar cuatro funcionamientos cognitivos: cuantificación y principios de conteo, comunicación de cantidades, establecimiento de relaciones de orden y resolución de problemas aditivos” (p. 42) mientras Marroquín y Valenzuela (2019) agregan que las competencias matemáticas también “abarcan diversos ámbitos como la formación del sentido lógico, el enriquecimiento del ámbito numérico, la estructuración del espacio y la geometría, y el sistema de medidas” (p. 20).

las competencias matemáticas que constituyen las habilidades cognitivas incluyen operaciones lógicas fundamentales tales como la clasificación, la seriación y la correspondencia; dichas habilidades cognitivas son definidas por Erazo, Aldana y Gutiérrez (2017) como “un conjunto de operaciones mentales que tienen como propósito la integración de la información adquirida, a través de los sentidos en una estructura conceptual que permita [permanentemente] identificar situaciones problemáticas y usar lo que sabe para continuar aprendiendo” (p. 21).

Las experiencias reseñadas arrojan información valiosa e importantes aportes a la educación inicial al reflexionar sobre el lugar de las competencias y las mediaciones en las prácticas de aula, en adelante, serán expuestos los retos y desafíos que se identifican frente a la educación matemática en aulas de educación inicial.

Los retos y desafíos

Frente a los resultados encontrados en tercera variable, es necesario aclarar que se seleccionó por el interés de indagar frente a los alcances, las dificultades y las fortalezas que cada grupo de investigación reconoció en su experiencia frente a la enseñanza de las matemáticas en prescolar.

Parte de estas reflexiones finales de los documentos revisados, se orientan a la necesidad de que la educación matemática en el aula, se configure como disciplina de formación de las nuevas generaciones renovando las prácticas para reducir la aversión a las matemáticas y por ende el fracaso escolar.

Desde un punto de vista aun debatido, las prácticas de aula en la educación inicial apuestan por el desarrollo de las competencias matemáticas en la educación infantil como una preparatoria para estudios en los niveles posteriores tecnificando en muchos casos los procesos de aprendizaje por lo que cabe replantear y redefinir aspectos centrales de la educación inicial para potenciarla como escenario de consolidación de pensamiento lógico matemático que motive y facilite el continuo aprendizaje

Es evidente que cuando un profesor decide emplear las nuevas metodologías en su práctica, inevitablemente se está planteando nuevos retos y desafíos a nivel profesional, pues como afirman Alsina y Escalada (2008) “paulatinamente se ha priorizado el enfoque cognitivo y se ha ido abandonando la concepción conductista del aprendizaje” (p. 26). Este camino requiere de un amplio compromiso y disposición al cambio, pues la naturaleza de la educación matemática, si no va acompañada de acciones de apoyo y orientación a profesores, por sí sola, no tiene capacidad suficiente para generar cambios en la práctica metodológica. Es decir, que la incorporación de recursos y contenidos en el aula requiere de una planeación didáctica que supere el uso instrumental de equipos informáticos o material concreto.

Al respecto Flores, Lupiáñez, Berenguer, Marín y Molina (2011) señalan que la enseñanza que utiliza materiales didácticos “tiene que cambiar la disposición del aula, convertirla en taller o laboratorio de Matemáticas, con mayor protagonismo de la enseñanza indirecta, en la que el alumno desarrolla conocimientos a partir de su trabajo con materiales” (p. 5).

Así entonces es importantísimo el rol del docente en el diseño curricular y en este sentido es primordial “la creación de currículos y estrategias didácticas en educación infantil, que propicien procesos de desarrollo integral en la infancia, con una visión integradora y flexible que privilegie la comprensión, experiencia e interiorización, antes que la memorización, mecanización y recepción pasiva” Espinoza, Reyes y Rivas (2019.p. 200)

Al respecto, López (2019) plantea que es primordial la interdisciplinariedad para trabajar procesos matemáticos, puesto que estos multiplican los escenarios de aprendizaje de contenidos matemáticos y benefician la predisposición innata del niño por aprender, pero sobre todo le permite conocer su cuerpo para interactuar con su entorno.

Entonces, luego de este recorrido, una educación matemática idónea debe superar la planeación global del currículo puesto que, como exponen Godino, batanero y Font (2004) este tipo de planeación es insuficiente para gestionar el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues son muchos elementos los que se ponen en juego en la práctica matemática y que no son considerados en este tipo de diseños.

Por otro lado, es sabido que la interacción de los niños con la tecnología y con material concreto les permite el desarrollo de habilidades relacionadas con el aprendizaje, la memoria y otros procesos cognitivos, pues gracias a estas investigaciones se distinguen diferentes iniciativas, ampliando el espectro de las practicas matemáticas que pueden intervenir en las prácticas educativas para favorecer sus resultados. Así, entonces, una adecuada enseñanza de las matemáticas, permite que los estudiantes se integren en la resolución de problemas, estimula la interacción social, recrea nuevas formas de relacionarse con las matemáticas, y se constituye en potencial factor de desarrollo en diversas áreas

Otro aspecto lo exponen Alsina y escalada (2008) quienes permiten comprender un amplio panorama de la educación matemática desde el enfoque del aprendizaje humano donde los niños descubren las matemáticas y frente a esto cabe resaltar que, el proceso de enseñanza de las matemáticas, podría ya haber empezado en el hogar de una manera no estructurada, a través del juego y por otro lado desde la intervención de celulares, tabletas, y otros dispositivos fijos o móviles, en este sentido los docentes, deben estar preparados para potenciar estos procesos y saberes.

los países latinoamericanos requieren del compromiso político para la formalización de los tres grados para el prescolar, cubriendo las necesidades de infraestructura, cobertura y formación a docentes, y orientaciones curriculares contextualizadas pues gran razón tiene Mera, Ordoñez e Ibarra (2016). Cuando citan en su investigación a Schubring (1987:45) e indican que “los libros de texto determinan en la práctica la enseñanza más que los decretos de los distintos gobiernos” (p. 48). Planteamiento, que explica el panorama de dualidad constante en las prácticas, puesto que, por un lado, los libros de apoyo elaborados para esta etapa tienen diferentes perspectivas, mientas las orientaciones curriculares nacionales son ambiguas al no contener orientaciones específicas sobre la enseñanza de las matemáticas en estos niveles.

Respecto al aprestamiento en matemáticas, mediado por las TIC y sobre todo la de última generación, es preciso considerar que tiene un enorme potencial para incrementar la motivación del alumno y facilitar la comprensión debido a su capacidad de uso e incorporación de recursos y elementos multimedia que posibiliten el desarrollo y puesta en práctica de distintas tareas de aprendizaje de naturaleza diversa, así mismo, no se puede descuidar que “El aprendizaje de las matemáticas y desarrollo del pensamiento lógico matemático requiere de una buena educación sensorial con el objetivo de preparar a los niños a descubrir el mundo que lo rodea” Olascuaga (2017) y en este sentido cito parte de los retos que tienen los maestros y que son detallados en Alsina 2016, que incluyen potenciar el interés natural de los niños por las matemáticas, aprovechar las experiencias y conocimientos previos de los niños, fortalecer los procesos infantiles de resolución de problemas y razonamiento, así como los de representación, comunicación y conexión de ideas matemáticas, asegurar que el currículo sea coherente, integrar las matemáticas con otras áreas y apoyar el aprendizaje mediante la evaluación continua y reflexiva del conocimiento.

Para finalizar cabe insistir en que esta investigación es una invitación a diseñar experiencias y sistematizarlas para multiplicar las perspectivas de investigación pues a pesar de que es amplía la gama de experiencias relacionadas con la intervención de las matemáticas en el aula de preescolar, es insuficiente el interés por sistematizar y publicar dichas experiencias sumado a esto Mera, Ordoñez, e Ibarra (2016) citan a Godino (2014) y señalan que “las investigaciones relacionadas con la metodología de la enseñanza de las matemáticas se han caracterizado por ser de tipo descriptivo y por particularizar los resultados” (p.48), es por ello urgente que como producto de las investigaciones surjan reflexiones que impacten de forma significativa las prácticas y dinámicas escolares .

Conclusiones

Los hallazgos de una revisión exploratoria, permiten al docente investigador conocer lo que existe en la literatura para tomar decisiones, de una parte, sobre el estado del conocimiento en su campo de estudio y, de otra parte, para asumir el reto de encontrar nuevos hallazgos y aportes al desarrollo de la investigación educativa.

En este sentido, esta búsqueda sistemática, pone en evidencia de acuerdo con las investigaciones relacionadas, que las prácticas matemáticas asertivas a temprana edad, requieren de una planeación didáctica que supere el uso instrumental de equipos informáticos o material concreto, para potenciar un desarrollo del pensamiento lógico de manera incluyente, puesto que, las prácticas matemáticas en las aulas de educación inicial siguen siendo en muchos casos conservadoras de métodos tradicionales, mientras que en otros casos apuestan por el uso de herramientas tecnológicas y el uso de la lúdica como estrategia que favorece los procesos de mediación en el aula de matemática.

El rol reflexivo del docente es primordial en estas nuevas prácticas puesto que debe pensar la educación inicial más allá de una fase preparatoria y adaptar los materiales a las necesidades y procesos de sus alumnos de modo que permitan su acomodación a los ritmos individuales de aprendizaje y la adecuación de los materiales a los tópicos y contenidos de enseñanza que van a desarrollar en la clase, en este sentido el acceso y generación de nuevas formas de enseñanza, son motores de desarrollo, en los procesos pensamiento lógico matemático de los niños y niñas en edades tempranas, por lo cual es inaplazable Integrarlas en las prácticas educativas.

De otro lado, una nueva mirada a la educación inicial implica un compromiso político que avance hacia la consolidación de políticas de educación efectivas que incluyan importantes inversiones económicas para dotación de recursos suficientes en los centros educativos; para desarrollar estrategias de formación del profesorado y para garantizar la cobertura en educación a todos y todas las niñas en Latinoamérica.

Agradecimientos

La presente revisión sistemática exploratoria se ha desarrollado en el marco del proyecto “Significados del Proceso Investigativo para la Formación de Profesores de Matemáticas. Aportes de un Semillero con enfoque en Aprendizaje Social en Comunidades de Práctica” con código 954 ante la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad del Quindío y bajo la coordinación del Grupo de Investigación en Educación Matemática de la Universidad del Quindío “GEMAUQ”, el grupo de Formación e Investigación en Educación Matemática de la Universidad de Antioquia “MATHEMA”, y el Semillero de Investigación en Educación.

Referencias:

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(1) Redalyc: https://www.redalyc.org .Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal. Impulsada por la UAEM para la difusión de la ciencia en acceso abierto.

(2) Dialnet: https://dialnet.unirioja.es. Es un portal de difusión de la producción científica hispana cuyo contenido se ha especializado en ciencias humanas y sociales.

(3) El Tesauro de la UNESCO es una lista controlada y estructurada de términos para el análisis temático y la búsqueda de documentos y publicaciones en los campos de la educación, cultura, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas, comunicación e información. Continuamente ampliada y actualizada, su terminología multidisciplinaria refleja la evolución de los programas y actividades de la UNESCO.

(4) Mendeley: es una aplicación web y de escritorio. Permite gestionar y compartir referencias bibliográficas y documentos de investigación, ​ encontrar nuevas referencias y documentos y colaborar en línea.

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Published on 06/10/21
Accepted on 06/10/21
Submitted on 06/10/21

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